李菊梅

【摘要】語文教學的核心任務是培養(yǎng)學生語用文字運用的能力，學生的言語表達與閱讀有著密不可分的內(nèi)在聯(lián)系。沒有深入的閱讀積淀，就沒有扎實的語言運用。教師必須強化讀寫的深度交融，引領(lǐng)學生以教材中的文本為范例，發(fā)掘語言表達所需要的資源，為提升學生核心表達能力奠基。本文提出，通過認知儲備，在積淀中夯實讀寫深度融合;遷移訓練，在模仿中推進讀寫深度融合;切換思維，在創(chuàng)生中升華讀寫深度融合。

【關(guān)鍵詞】認知儲備? ?遷移訓練? ?切換思維? ?讀寫交融

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確提出：語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文教學的核心任務是培養(yǎng)學生語用文字運用的能力，學生的言語表達與閱讀有著密不可分的內(nèi)在聯(lián)系。沒有深入的閱讀積淀，就沒有扎實的語言運用，因此教師需要強化讀寫之間的深度交融，引領(lǐng)學生以教材中的文本為范例，發(fā)掘語言表達所需要的資源，為提升學生核心表達能力奠基。

一、認知儲備，在積淀中夯實讀寫深度融合

1.儲備言語經(jīng)驗，夯實隨文練筆之基

上海師范大學吳忠豪教授認為，學生表達能力的發(fā)展，首先不在于方法的獲取，方法的習得和運用，需要建立在學生言語經(jīng)驗的基礎(chǔ)上。因此，閱讀教學中讀寫深度交融，必須要有豐富的言語經(jīng)驗為基礎(chǔ)。面對教材文本中文質(zhì)兼?zhèn)涞恼Z言，教師不能以純粹理解的角度感知其大意，更需要從表達的層面入手，幫助學生理解體驗，并儲備適切的言語經(jīng)驗，為深度交融奠定基礎(chǔ)。

比如，統(tǒng)編版教材《火燒云》的教學，教師緊扣課題引導學生說說什么是“火燒云”，先后出示了文本中的語言“天上的云從西邊一直燒到東邊，紅彤彤的，好像是天空著了火”，以及相關(guān)解釋：火燒云是指日出或日落時出現(xiàn)的赤色云霞，是大氣變化的現(xiàn)象之一（百度百科）。學生結(jié)合兩種風格迥異的文本內(nèi)容進行體悟，就可以清晰地感受到百度百科以精準、科學為準繩，語言精準而簡潔，而課文中以文學性敘述為主，表達想象生動，具有美感。

如此對比之下，學生就對文本文學性語言的形象性、詩意性進行了體悟，儲備了豐富的言語經(jīng)驗，為讀寫結(jié)合提供了認知支撐。

2.儲備寫作方法，夯實隨文練筆之效

積累了一定量的言語經(jīng)驗之后，如果沒有適切的方法進行表達，就如“茶壺里面煮餃子——有貨倒不出”，這就需要學生從教材中進行洞察，捕捉作者所采用的寫作方法，感知表達方法所形成的表達效果，積極儲備契合實際的表達方法。

統(tǒng)編版六年級上冊小說單元中的《橋》一文篇幅短小，是一篇典型的微型小說，作者運用的大量寫作技巧都是值得學生借鑒的。比如，小說的第一部分，作者以充滿質(zhì)感的語言展現(xiàn)了洪水泛濫時情況的緊急和危急。這一部分的語言描寫極富特色，比如“像潑”“像倒”“死亡在洪水的獰笑聲中逼近”等，都是值得學生學習積累的絕好素材。同時，大量的環(huán)境描寫，不僅推動了情節(jié)的發(fā)展，還渲染了緊張、危急的氛圍，更為反襯老支書舍己為人的高貴品質(zhì)埋下了伏筆，起到了較好的教學效果。

這種對于寫作方法的理解、洞察和儲備，為學生進行言語實踐提供了抓手和支撐，是學生發(fā)展言語表達素養(yǎng)的重要基礎(chǔ)。

二、遷移訓練，在模仿中推進讀寫深度融合

1.同類遷移，依托言語形式展開模仿

著名詩人歌德曾經(jīng)說過，內(nèi)容人人看得見，含義只有有心人得之，而形式對于大多數(shù)人是一個秘密。當下，語文教學受傳統(tǒng)教學理念的影響，常常將教學的關(guān)注點聚焦在文本內(nèi)容層面，認為課文讀懂了、理解了就完成了學習目標。深度融合的讀寫理念，決定了語文教學要充分關(guān)注文本語言，在品析言語形式中積淀表達圖式，促進讀寫的深度交融。

在統(tǒng)編版六年級下冊朱自清先生的經(jīng)典散文《匆匆》一課中，作者感嘆時光匆匆。這種看不見、摸不著的東西，怎樣才能形象地展現(xiàn)出來呢？作者所運用的方法堪稱經(jīng)典，比如，“過去的日子如輕煙，被微風吹散了，如薄霧，被初陽蒸融了;我留著些什么痕跡呢？我何曾留著像游絲樣的痕跡呢？我赤裸裸來到這世界，轉(zhuǎn)眼間也將赤裸裸地回去吧？但不能平的，為什么偏要白白走這一遭??？”教師引導學生從寫作的層面品味，最終認識到作者將時間分別比喻為“輕煙”“薄霧”展現(xiàn)了時間的易逝，然后運用連續(xù)的追問，將自己因為時間流逝而一事無成的遺憾之情，形象地表達了出來。教師就可以相機提煉出句式結(jié)構(gòu)：過去的日子如（? ?），被（? ? ）;過去的日子如（? ），被（? ?）……

感知了表達的作用，學生對于這樣的句式有了更加深入的體悟。及時地遷移訓練，不僅有助于學生將認知內(nèi)化于自身的言語圖式體系中，更在讀寫融合中歷練了言語實踐能力。

2.異質(zhì)遷移，依托寫作結(jié)構(gòu)展開模仿

模仿表達分為兩個層面：一是基于課文原本語言的直接搬用，這是同質(zhì)的遷移訓練;另一種則是以文本內(nèi)容為基礎(chǔ)，同時在延伸、升級之后，圍繞文本資源進行拓展與訓練，形成異質(zhì)類型的訓練。

比如，統(tǒng)編版六年級下冊《真理誕生于一百個問號之后》一課，作者分別羅列了三個事例來論證中心論點，在學生概括了事例內(nèi)容之后，將三個事例進行統(tǒng)整對比，提煉出作者基本的敘事結(jié)構(gòu)：現(xiàn)象+質(zhì)疑+嘗試+結(jié)論。隨后，緊扣事例與中心論點之間的關(guān)系，明晰這種結(jié)構(gòu)對于印證中心論點的作用。在完成這一系列的操作之后，學生已經(jīng)對習作表達構(gòu)思有了深刻的體悟，教師就可以相機設置完全脫離文本語境的練筆點，比如，從“有志者事竟成”“玩也能玩出名堂”中選擇一個主題，用一個典型的事例來印證這個觀點。

這一練筆指向性就非常鮮明，其訓練的價值點源自于教材文本內(nèi)容的體悟，但其內(nèi)容和情境已經(jīng)完全脫離了文本內(nèi)容，學生的模仿已經(jīng)處于異質(zhì)性層面，脫離了機械模仿的層面，有效地推動了學生的言語表達能力朝著一個全新的方向邁進。

三、切換思維，在創(chuàng)生中升華讀寫深度融合

1.依托語境，文由情生中升華融合

創(chuàng)生性表達，與機械模仿的不同點就在于，學生不再局限于文本所形成的固有范疇，而是擁有了相對自主的權(quán)利。這種創(chuàng)生的讀寫結(jié)合，可以從文本中所蘊藏的情感元素入手。正所謂“情動而辭發(fā)”，學生內(nèi)心涌動著認知共鳴，蓄積了豐富的言語資源，就在升華融合的過程中得到了最基本的價值體驗，其創(chuàng)生性表達也就水到渠成，順勢而出了。

比如，統(tǒng)編版五年級下冊《青山處處埋忠骨》一課，描寫了毛主席聽到兒子毛岸英犧牲在朝鮮戰(zhàn)場上的消息以及斟酌埋葬地點時的表現(xiàn)，展現(xiàn)了毛主席的常人情感、偉人胸懷。在教學中，教師引導學生緊扣人物言行細節(jié)，體會人物的內(nèi)心世界，從而產(chǎn)生情感的共鳴。在學生情感奔涌之際，教師緊扣課文中毛主席的語言“岸英！岸英！”以及“按著緊縮的眉頭”“情不自禁地喃喃著”等動作細節(jié)，引導學生再次走進人物心理，并揣摩“這些語言和動作背后蘊藏著怎樣的話語呢？”他想對自己最親愛的兒子說些什么呢？教師就可以組織學生將自己內(nèi)心想到的話寫出來。

這樣的創(chuàng)生，教師就是在學生情感體悟之際，緊扣文本中的事件、情感和內(nèi)容，在學生情感波瀾起伏之處進行實踐與引領(lǐng)，借助生發(fā)的情感，促進了讀寫的深度交融。

2.轉(zhuǎn)換情境，靈活運用中升華融合

習作表達離不開基礎(chǔ)性的語文知識。一般情況下，語文知識分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識，其中，策略性知識指學生掌握了知識信息之后，能夠在其他語境中游刃有余地實踐運用。因此，教師要緊扣文本內(nèi)容，提煉適切的表達知識，讓學生熟練而通透地把握，并在情境切換的狀態(tài)下加以靈活運用。

比如，統(tǒng)編版六年級上冊第二單元的語文要素是“學會點面結(jié)合寫場面”。教師可以借助單元中《開國大典》《狼牙山五壯士》等課文，從陳述性知識層面，具體了解什么是“點面結(jié)合”;從程序性知識層面，感知“點面結(jié)合”的表達作用。在此基礎(chǔ)上，教師就可以從策略性層面創(chuàng)設“大掃除”“拔河比賽”等與課文內(nèi)容完全不同的情境，引領(lǐng)學生充分運用前期的學習成果，選擇具體的情境，嘗試運用“點面結(jié)合”來描寫場面。如此這般，學生的讀寫練筆就不再是機械地模仿和套用，也不是將習作知識生硬地遷移，而是在靈活性、自主性實踐運用的基礎(chǔ)上，搭建了知識實踐運用的平臺，更好地推動了學生言語素養(yǎng)的發(fā)展。

學生言語生命發(fā)展并不是憑空產(chǎn)生的，教師只有充分發(fā)揮教材文本的范例價值，從閱讀中汲取資源，開辟言語實踐的表達平臺，才能更好地落實文本的言語價值，實現(xiàn)讀寫的深度交融，真正推動學生言語表達能力的不斷發(fā)展。