兒童參與式民主生活的建構(gòu)：必要與可能

胡金木

摘 要：參與是民主的核心，參與式民主是正義的實(shí)現(xiàn)條件。對于學(xué)校來說，建構(gòu)一種參與式民主生活，能夠促進(jìn)教育正義，促進(jìn)兒童自由而全面的發(fā)展。當(dāng)然，兒童的參與水平不是越高越好，有價值的參與不等于高階參與，適合兒童發(fā)展水平的參與才是最有價值的參與。學(xué)校在構(gòu)建參與式民主生活中，教師首先要信任兒童的參與能力，要尊重兒童的參與權(quán)益;還需要理性地評估兒童參與水平，并進(jìn)行授權(quán)，為兒童提供適合其水平的參與機(jī)會與必要的支援服務(wù);要充分肯定兒童的參與行為，引導(dǎo)兒童對活動進(jìn)行批判反思，為后續(xù)的參與活動做準(zhǔn)備。

中圖分類號：G40-01文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號：1001-2435（2020）06-0120-08

關(guān)鍵詞：學(xué)校生活;參與式民主;兒童參與;正義

Abstract： Participation is the core of democracy and democratic participation is the realization condition of social justice. For schools， the construction of a participatory democratic life can promote the justice of education and the free and comprehensive development of children. Definitely， it is wrong that the higher the level of childrens participation， the better. Valuable participation does not equal to high-level participation while participation suitable for the level of childrens development is the most valuable. In the construction of participatory democracy in school， teachers should trust childrens ability and respect their participatory rights. Second， teachers need to rationally assess childrens capabilities， respect their participatory rights， reasonably evaluate their levels and then empower them， and provide child-appropriate participatory opportunities and necessary support services. Besides， teachers should guide children to critically reflect on the activities and prepare for the subsequent participation.

正義是社會生活的重要價值，它不僅涉及社會資源的分配，還關(guān)涉到文化上的承認(rèn)、自我價值的實(shí)現(xiàn)。“正義在概念上必須包含使人獲得能力的意涵。正義不僅關(guān)系到分配，還涉及個體發(fā)展與實(shí)現(xiàn)其潛能?！盵1]46無論是分配視域下的正義理論，還是承認(rèn)視域下的正義理論，都離不開人們的民主參與?！罢x要求人們平等地參與公共討論和民主決策過程?！盵1]110兒童的參與是教育正義實(shí)現(xiàn)的條件，離開了兒童自由、平等、廣泛而理性的參與，正義生活將失去其實(shí)現(xiàn)的可能?！叭羰锹暦Q一項(xiàng)政策或決定是正義的，其基礎(chǔ)就是唯一的：能夠真正地促使所有需求和所有觀點(diǎn)得到自由的表達(dá)。”[1]112只有兒童能夠廣泛而深入、平等而自由地參與公共事務(wù)，在協(xié)商討論中秉持公共理性，發(fā)表自己的意見，才能影響學(xué)校那些關(guān)涉自身的公共決策，才有可能去踐行教育正義所欲實(shí)現(xiàn)的基本價值，諸如公共理性、自由、平等、合作、尊重、負(fù)責(zé)任、妥協(xié)、寬容等。

一、“聽話”的兒童：一個悖離教育正義的話語

我們常聽見成人語重心長地對兒童說，在家要聽父母的話，在學(xué)校要聽老師的話，做一個好孩子。但是，仔細(xì)一想，這句習(xí)以為常的話語中暗含著一個值得推敲的判斷：父母、老師的話是對的，聽話的兒童是一個好孩子。那么，若是父母、老師的話不全對呢？兒童還要聽嗎？這樣的聽話算是好孩子嗎？再退一步說，就算父母、老師的話絕大部分都是對的，兒童若僅僅不加思考地聽從，那又怎么發(fā)展其理性的思考、判斷能力呢？又怎么培育自我治理的意識與能力呢？這樣的教育也算是正義的教育嗎？

（一）“聽話”意味著拒絕兒童的參與

聽話蘊(yùn)含著順從、服從、沉默等意思，意味著拒絕理性思考與自主判斷?！奥犜挼慕逃笔且环N馴化、壓制的教育形式，是一種屈從于權(quán)威人物意志的教育，是一種拒絕兒童參與，完全依賴于教師指令行事的教育。在拒絕參與的場域中，兒童不僅沒有自我做主的治理欲望與能力，也沒有任何自我實(shí)現(xiàn)的想法。

教育應(yīng)該是師生雙方主體間交往的過程，而在“聽話的教育”中往往拒絕兒童參與，變?yōu)榻處煹莫?dú)角戲表演。一部分教師往往以兒童能力有限為理由，不太鼓勵兒童參與，或者部分參與到簡單活動之中，象征性地告知兒童相關(guān)信息、征詢兒童意見。當(dāng)前學(xué)校生活中兒童參與的機(jī)會不僅少而且不均，更面臨著一種教師權(quán)威壓制的危險(xiǎn)，其主要表現(xiàn)如下：首先，兒童參與的機(jī)會不均，學(xué)業(yè)成績好的兒童擁有更多的參與機(jī)會，處境不利的兒童往往不受重視，主動或被動游離于班級活動之外。其次，兒童參與的深度不夠，缺乏充分表達(dá)意見的渠道與途徑，教師不愿意或者不知道如何讓兒童充分參與到活動中來，兒童的意見較少被重視。第三，兒童參與的自主性不足，參與活動多由教師發(fā)起，兒童處于被動參與的狀態(tài)，缺乏一定的積極性，教師經(jīng)常處于強(qiáng)勢的支配地位。

若要改變“聽話的教育”狀況，就需要鼓勵兒童參與到教育活動之中，充分尊重兒童的參與權(quán)。若是要改變這種不完全的參與狀態(tài)，需要借鑒參與民主理論來建構(gòu)一個參與式的民主生活，踐行在參與過程中學(xué)習(xí)如何參與的理念，通過常態(tài)化的參與培育自我治理的意識與能力。兒童的參與權(quán)利是天賦的，但實(shí)際的參與能力不是先天的，而是后天學(xué)習(xí)的結(jié)果。兒童參與能力的發(fā)展離不開日常教育，參與式民主生活能夠有效促進(jìn)兒童參與意識和能力的發(fā)展。

（二）參與式民主是一種積極的民主樣態(tài)

參與式民主是針對資本主義代議制民主下排斥公民參與的精英民主而提出的，佩特曼（Carole Pateman）認(rèn)為，“所有人最大限度的參與是民主的核心”。[2]15人們需要廣泛參與社會公共事務(wù)的討論、自由而審慎地發(fā)表自己的觀點(diǎn)與建議，并能夠站在主體間性的立場上思考他人的觀點(diǎn)與建議。西方資本主義代議制民主是精英民主，“就大多數(shù)人而言，參與也僅僅指公民廣泛參與選擇決策者”。[2]13以選舉權(quán)代替民主參與的公共生活是消極性的，普通大眾不能或不愿意參與，少數(shù)精英的參與才是關(guān)鍵。用巴伯（Benjamin Barber）的話說，這種民主是一種不充分的“弱勢民主”，他提倡一種以直接參與為核心的“強(qiáng)勢民主”。自由平等、多元開放的參與、協(xié)商、討論才是民主的基本特征?！叭狈餐懻摰臎Q策，不能成為強(qiáng)勢民主政治的基礎(chǔ)”，“沒有持續(xù)的討論就不存在強(qiáng)勢民主的合法性”。[3]164人們積極參與公共事務(wù)的討論、協(xié)商，傾聽他人的意見，發(fā)表自己的意見，以達(dá)成公共生活中的共識。他們批判西方資本主義代議制民主是精英化、少數(shù)人的民主，提出讓更多的公民參與公共生活，這一點(diǎn)與社會主義民主有著一致性?！吧鐣髁x民主的運(yùn)作過程不再受資本的操縱，是人民當(dāng)家作主的民主，是社會成員中絕大多數(shù)人享有的民主，是共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)、組織人民群眾參加管理和實(shí)施監(jiān)督的民主，是為了實(shí)現(xiàn)勞動解放、社會解放、人類解放的民主。”[4]人民當(dāng)家作主、人民最廣泛的參與是社會主義民主的重要特征。

通過參與，消極的“弱勢民主”轉(zhuǎn)化為積極的“強(qiáng)勢民主”，真正實(shí)現(xiàn)社會主義民主。廣泛而理性地參與是民主的基本要求，是積極的、真正的“強(qiáng)勢民主”，人們主動參與公共生活的協(xié)商討論，參與那些影響生活的決策制定和行動開展。缺乏參與的民主也就往往變成了形式性民主，是一種“弱勢民主”，人們擁有同等的參與公共生活的機(jī)會，但卻不能參與其中。這種不參與既可能是不需要，也可能是自己不愿意，從而致使個體喪失表達(dá)個體價值主張以及滿足自我發(fā)展需要的機(jī)會。

人們積極的參與不僅能夠消除普通大眾的政治冷漠、疏離感，還能夠提高普通大眾的民主參與意識與能力。通過參與，“人們把自己的提議訴諸于正義，才會在理念上被說服，因?yàn)樗巳绻J(rèn)為自已的利益將會遭受威脅，就會要求他們對之加以說明。借著這樣的參與，人們最有可能引出中肯的信息”。[1]112這樣一來，參與就具有了積極的教育性，就會培養(yǎng)出一批熱心公共事務(wù)、負(fù)責(zé)任的、“理性的、積極的和富有知識的民主人”[2]15，從而有利于參與式民主生活的形成。反過來，參與式民主生活又會促進(jìn)人們積極參與到公共事務(wù)中來，形成一種良性循環(huán)。

（三）參與式民主是達(dá)至正義的條件

正義、民主與參與往往是聯(lián)系在一起的，參與是民主的構(gòu)成性內(nèi)容，民主則是正義實(shí)現(xiàn)的條件，人們的參與則把民主與正義聯(lián)系在一起了。沒有廣泛的、理性的參與，就很難實(shí)現(xiàn)正義。參與是實(shí)現(xiàn)正義的前提，離開了人們的普遍化社會參與，很難有一種合乎正義的社會安排。“正義需要允許所有人平等參與社會生活的社會安排。……克服不公正意味著分解制度化的障礙，這種障礙阻止一些人以與其他人同等的身份并且是作為完全的伙伴，而去參與社會交往?！盵5]69從這個意義上說，正義就是所有人都能以平等的身份參與到社會安排之中并影響這種安排，消除不正義就是消除那些阻礙人們平等參與的因素。在充分的參與中，各方的權(quán)益得到保護(hù)，權(quán)責(zé)被合乎正義地分配，各方不同的意見得到關(guān)注，形成了一個普遍受到尊重的環(huán)境氛圍。在充分的參與性社會中，分配正義與承認(rèn)正義實(shí)現(xiàn)了統(tǒng)一，得到了充分的保護(hù)。所以說，參與式民主生活是正義所依存的場域。

在學(xué)校生活中，參與式民主主要是倡導(dǎo)兒童能夠積極主動地參與教育活動，師生雙方處于一種相互尊重、信任、理解的關(guān)系之中。教師應(yīng)尊重兒童作為一個獨(dú)立的個體，相信兒童能夠自主地做出決定，也愿意傾聽兒童的意見，并與兒童經(jīng)常性地交換意見，共同承擔(dān)責(zé)任。同時，兒童也愿意充分參與到那些與他們緊密相關(guān)的日常生活當(dāng)中去，并感受到自己的意見能夠被聆聽、采納、接受。在機(jī)會平等的原則下，每一個人都能夠參與到其中，表達(dá)自己的訴求，而不是簡簡單單地接受，實(shí)現(xiàn)了普適性與特殊性的融合。這種體現(xiàn)了個體獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)與價值觀念的公共生活，是真正有利于每一位兒童發(fā)展的，把制度性的壓迫、價值性的宰制、文化性的歧視降到了最低程度。兒童通過參與實(shí)踐來理解民主生活，踐行正義觀念，認(rèn)清所扮演的公民角色，促進(jìn)公共生活能力的發(fā)展。

當(dāng)教師鼓勵兒童參與，愿意積極接納兒童意見的時候，兒童就會感受到一種不被支配而是自我決定的力量，就會逐漸加強(qiáng)師生之間、同學(xué)之間的信任，也更愿意相信日常生活安排是正義的，形成一種正義品質(zhì)。教師沒有任何理由讓未來公民缺乏主動參與公共事務(wù)的欲望，也沒有理由讓兒童失去發(fā)展其參與學(xué)校公共事務(wù)意識與能力的機(jī)會。參與作為一種善，是實(shí)現(xiàn)正義的重要條件。

二、適合的參與：兒童參與階梯不是越高越好

在現(xiàn)代教育中，直接拒絕兒童參與的活動越來越少，絕大部分教育活動都有兒童參與的身影。問題則在于兒童參與的深度不同，有的是高水平參與，有的則是低水平參與，甚至出現(xiàn)了看似兒童都普遍參與了，但實(shí)際上參與活動不過是裝點(diǎn)門面、表面文章。譬如，在“滿堂灌”的教學(xué)方式中，兒童作為靜聽者被灌輸，幾乎不參與課堂教學(xué)，然而，經(jīng)過教育改革，有不少課堂又變成了“滿堂問”，四十來分鐘的課堂教學(xué)中能夠提出三四十個問題，甚至為了不遺漏某一位兒童，達(dá)到了問題“全覆蓋”。這種“滿堂問”的課堂看似所有人都廣泛平等地參與了，其實(shí)參與水平不高，兒童或簡單回答是與否，或指出某一語詞位置，或讀一段書……

（一）從低階參與到高階參與

在一個良好的參與式民主生活中，不僅需要人們的廣泛參與，還需要人們的深度參與。一旦參與停滯于表面，沒有了深度，人們也就成為被操縱的對象，或者成為當(dāng)權(quán)者掩飾專權(quán)的橡皮章與表決器。那么，如何區(qū)分出不同層次的參與呢？

阿恩斯坦（Sherry R. Arnstein）根據(jù)人們參與公共事務(wù)決策時所發(fā)揮的作用，提出了公民參與階梯模型（A Ladder of Citizen Participation），[6]把人們參與水平從低到高劃分為八個水平階梯（圖1）。這一模型一經(jīng)提出就受到人們的廣泛關(guān)注，成為民主參與的衡量工具。

在公民參與階梯模型中，（1）操縱與（2）治療或矯正兩個階梯水平屬于“非公民參與”階段（non-participation），公民不能參與公共事務(wù)的決策，實(shí)質(zhì)上是無參與，并沒有真正參與其中。（3）告知、（4）咨詢與（5）安撫等三個階梯水平屬于“形式化參與或象征性參與”（degrees of tokenism），公民雖有權(quán)發(fā)表意見，決策者不一定采納其意見，公民能夠部分地影響公共事務(wù)的決策。（6）伙伴、（7）授權(quán)與（8）公民控制等三個階梯水平屬于“完全參與或者公民權(quán)參與”（degrees of citizen power），公民的決策權(quán)越來越高，主導(dǎo)著公共事務(wù)的決策，逐漸成為共同決策者。

公民參與階梯模型提出之后，研究者也在不斷地修正、完善它，并把它應(yīng)用到不同的領(lǐng)域。1992年，羅杰·哈特（Roger A. Hart）就結(jié)合兒童的實(shí)際情況，將參與階梯模型運(yùn)用在兒童的參與活動中，并進(jìn)行了兒童化改造，提出了兒童參與階梯模型。[7]8兒童參與階梯模型根據(jù)參與程度的高低劃分為八個階梯水平（圖2）。

在①、②和③這三個階梯水平中，兒童基本上還是依照成人指令而行事，被操縱、走形式、裝點(diǎn)門面等情形嚴(yán)重。教師在表面上想讓其他人看到兒童參與的身影，其實(shí)兒童并沒有真正參與到教育教學(xué)活動中來。如，課堂教學(xué)中兒童被要求回答一個“是或否”的問題，而不需要思考為什么，僅僅是為了顯示課堂參與很活躍。

①操縱式參與。兒童還不了解具體的問題，完全依據(jù)教師的指令、安排來行動，但卻假裝兒童參與其中。

②裝飾化參與。兒童意見不被考慮，更多的是“走形式”，裝裝樣子，參與在這里更多的是起裝飾作用。

③象征性參與。教師想考慮（部分）兒童的意見，但在交流討論中卻沒有給兒童多少表達(dá)空間和選擇余地，或者選擇表達(dá)能力好的兒童參與并發(fā)表意見。

在④和⑤這兩個階梯水平上，兒童的參與程度較低，兒童能夠了解到活動的目的與任務(wù)，兒童的意見也會被考慮，但參與還不充分，更多的是知情而不能參與做出決策。如，在研學(xué)活動中，教師會告訴兒童將要做什么，有什么價值等，也會讓兒童參與討論，提一提意見，在可能的情況下也會采納一部分兒童的意見，但是最終還是教師做決定、安排活動方案，在活動中指導(dǎo)并監(jiān)督兒童。

④委派并知情式參與。教師制定活動計(jì)劃方案后，委派兒童活動任務(wù)，但會告知相關(guān)活動的信息，促使兒童了解活動的目的與方案。

⑤咨詢和知情式參與。教師會與兒童討論并咨詢其意見，兒童了解活動的信息，也能提出自己的意見，意見會被教師重視、認(rèn)真考慮。

在⑥、⑦和⑧這三個階梯水平上，兒童參與程度很高，達(dá)到了深度參與，兒童能夠參與決策，能夠影響甚至主導(dǎo)活動的開展，是一個積極的高階參與。比如，舉辦一個晚會，可能由教師發(fā)起，也可能由兒童發(fā)起，具體晚會上有什么節(jié)目、誰來表演、節(jié)目順序、邀請哪些人參與等事項(xiàng)都由教師與兒童共同決定，有的時候兒童會發(fā)揮更主導(dǎo)性的作用。

⑥成人發(fā)起并與兒童分享決策的參與。由教師發(fā)起一個活動議案，兒童參與活動的整個過程，并與兒童共同做出決策。兒童的意見被重視，并且能夠參與決策。

⑦兒童發(fā)起并由兒童自己決定的參與。由兒童發(fā)起一個活動議案，發(fā)起、目的、過程與反思都由兒童決定，教師僅僅提供幫助，不指手畫腳。

⑧兒童發(fā)起并與成人分享決策的參與。由兒童發(fā)起一個活動議案，并邀請教師共同決策，兒童主導(dǎo)著整個活動過程，教師僅僅是提供專業(yè)化的意見、討論和支持。

從階梯①到階梯⑧，兒童參與的階梯水平逐漸增高，這也體現(xiàn)兒童參與深度越來越深。到了階梯⑧，兒童已經(jīng)完全能夠自主地進(jìn)行決定，不再依賴于教師了，同時，這一水平對于兒童的參與能力的要求也很高。一般而言，大部分兒童特別是低齡兒童都沒法達(dá)到階梯⑧的水平，若是兒童能達(dá)到階梯⑥的水平，就已經(jīng)很不錯了。

（二）參與應(yīng)是適合兒童水平的參與

對于成人社會來說，參與階梯越高越好，也越有利于參與性社會的形成。但是，對于兒童來說并不是參與階梯水平越高越好。由于受兒童的能力的限制，兒童對于高階參與往往不適應(yīng)，也沒有足夠的能力儲備來完成。與其盲目追求高階參與，不如關(guān)注適合兒童不同發(fā)展階段的參與水平是什么。適合兒童發(fā)展水平的參與階梯，才是最有意義的參與。

教師不能盲目地認(rèn)為所有活動中的兒童都應(yīng)該達(dá)到最高階梯水平才是最優(yōu)，也不是說低水平的參與是沒有價值的，這些都要根據(jù)兒童的能力水平以及活動的性質(zhì)而確定。正如哈特所言：“沒有必要總讓兒童處于參與的最高階梯上，需要記住重要的原則是選擇。在活動設(shè)計(jì)中，讓所有的兒童都有機(jī)會選擇能夠發(fā)揮其最大能力的參與層次與方式?！盵8]42成人應(yīng)該根據(jù)兒童發(fā)展水平與活動性質(zhì)，考慮兒童的參與程度。教育者要創(chuàng)造更多的參與活動，讓不同階段的兒童參與到不同領(lǐng)域的活動中去，鍛煉全方位的參與能力。

對于小學(xué)三年級的兒童來說，可能“階梯⑤：咨詢和知情式參與”更適合這個階段的兒童的發(fā)展。教師充分告知兒童相關(guān)信息，并讓兒童充分發(fā)表意見，酌情采納兒童的意見。階梯⑤對于初中階段的兒童來說則就不適合了，他們擁有更強(qiáng)的參與能力，也愿意自己做主決策，不愿意被教師支配。對于初中階段的兒童來說，“階梯⑥：成人發(fā)起并與兒童分享決策”的參與和“階梯⑦：兒童發(fā)起并由兒童自己決定”的參與更適合一些。這一階段的兒童渴望自己的意見被教師尊重，愿意自己做決定，也有能力做決定，所以，階梯⑥和⑦對于初中階段的兒童來說是最有意義的。當(dāng)然，到了高中階段，可能階梯⑦和⑧更合適些，也更能鍛煉這一階段的兒童。

雖然在理論上說，兒童參與的階梯水平越高越好，但卻不能要求所有階段的兒童都達(dá)到最高階梯的參與水平。參與活動也不能一刀切，以最高標(biāo)準(zhǔn)要求兒童;參與能力的發(fā)展也不能一蹴而就，而要循序漸進(jìn)。有價值的參與不等于高階參與，而是適合兒童發(fā)展水平的參與。所以，教師要能夠充分關(guān)注兒童日常生活和照顧到兒童發(fā)展特點(diǎn)，評估判斷兒童的參與水平，提供最有利于兒童能力發(fā)展的參與活動。不了解適合兒童的參與水平，就沒法真切地構(gòu)建一個參與式民主生活。

三、兒童參與式民主生活的實(shí)現(xiàn)機(jī)制

參與民主理論要求建立一個參與式民主生活。在學(xué)校生活中，參與式民主則要求兒童常態(tài)化地參與到那些關(guān)乎自身發(fā)展的學(xué)?；蛘甙嗉壒彩聞?wù)中去，一方面影響公共事務(wù)的決策，一方面鍛煉參與意識和能力。正如杜威所言，教育如同生長一樣，兒童在與他人、社會交互作用的過程中實(shí)現(xiàn)了自身經(jīng)驗(yàn)的改組、改造。學(xué)校需要建構(gòu)一個適合兒童的參與式民主生活，需要兒童能夠以自由平等的姿態(tài)，積極參與公共事務(wù)的討論、協(xié)商，傾聽他人的意見，發(fā)表自己的意見，遵守共識并執(zhí)行，行動后反思并試圖改善。其實(shí)現(xiàn)機(jī)制，具體建構(gòu)模型可見圖3。

（一）價值承認(rèn)：信任兒童的參與能力

現(xiàn)在很多教師不愿意讓兒童參與或者讓兒童處于低階參與水平，如，操縱、裝點(diǎn)門面、形式主義化參與，而不是讓兒童發(fā)起議題、自主決定式的深度參與。為什么呢？答案可能是很多教師認(rèn)為兒童能力不足，兒童的參與可能會致使教學(xué)活動、管理行為等變得低效、有陷入混亂的危險(xiǎn)。其實(shí)，這是一種錯誤的教育觀，因?yàn)檫@忽視了兒童的主體性意識與能力。兒童處于一個不成熟的發(fā)展階段，這是一個事實(shí)，但這不是說兒童就如同一張“白板”，如同一個等待填塞的“容器”。意大利學(xué)者皮耶羅·費(fèi)魯齊（Piero Ferrucci）宣稱“孩子是個哲學(xué)家”，他們“時時刻刻都在思索所有剛接觸到的新事物、新經(jīng)驗(yàn)。他們認(rèn)真學(xué)習(xí)， 努力思考，并賦予每一樣事物一個觀點(diǎn)，整合入他們的世界觀。比起大部分習(xí)慣于日常生活、懶得再去質(zhì)疑的成年人，兒童們更像是勇于懷疑的哲學(xué)家”。[9]前言

所以，教師要改變那種不信任兒童的價值預(yù)設(shè)，要相信兒童，相信他們有能力做好自己的事情，對于那些關(guān)乎自身發(fā)展的事情能夠進(jìn)行理性地參與并發(fā)表合理的意見。即使發(fā)生了偏差，那也是正常的，教師可以去指導(dǎo)他們、幫助他們了解為什么會出現(xiàn)偏差以及以后如何避免類似情況的出現(xiàn)，這便是教師的教育價值所在。兒童在成功當(dāng)中積累成功的經(jīng)驗(yàn)，在犯錯的過程中了解失敗的經(jīng)驗(yàn)，無論是哪種經(jīng)驗(yàn)，都是兒童真實(shí)參與教育過程中所發(fā)生的經(jīng)驗(yàn)。

（二）權(quán)利確認(rèn)：尊重兒童的參與權(quán)益

兒童有權(quán)利參與到那些關(guān)乎自身發(fā)展的事務(wù)中來，充分發(fā)表自己的意見、進(jìn)行協(xié)商討論，廣大教師不能以任何理由削弱或剝奪兒童的參與權(quán)。1959年，《兒童權(quán)利宣言》宣稱：“兒童應(yīng)被保護(hù)不受一切形式的忽視?！苯處熞軌蚵犎和囊庖姡寖和浞謪⑴c到日常的教學(xué)、管理活動中來，使兒童不被忽視。1989年，《兒童權(quán)利公約》規(guī)定：“兒童有權(quán)對影響到其本人的一切事項(xiàng)自由發(fā)表自己的意見，對兒童的意見應(yīng)按照其年齡和成熟程度給以適當(dāng)?shù)目创?。”中國作為《兒童?quán)利公約》的締約國，一直積極推進(jìn)兒童權(quán)利的政策、法律制定工作，也積極保護(hù)作為兒童基本權(quán)利的參與權(quán)。2007年，《中華人民共和國未成年人保護(hù)法》首次在法律上將“參與權(quán)”與“生存權(quán)、發(fā)展權(quán)、受保護(hù)權(quán)”等權(quán)利一同確定為兒童的基本權(quán)利。2011年，《中國兒童發(fā)展綱要（2011—2020年）》提出：要“廣泛開展以兒童優(yōu)先和兒童權(quán)利為主題的宣傳教育活動，提高公眾對兒童權(quán)利尤其是兒童參與權(quán)的認(rèn)識”。兒童參與權(quán)成為兒童權(quán)利宣傳的重點(diǎn)，并希望通過更多的渠道和途徑來保護(hù)兒童參與權(quán)的實(shí)現(xiàn)。《綱要》提出要“保障兒童的參與和表達(dá)權(quán)利。將兒童參與納入兒童事務(wù)和兒童服務(wù)決策過程，決定有關(guān)兒童的重大事項(xiàng)，吸收兒童代表參加，聽取兒童意見。暢通兒童參與和表達(dá)渠道，增加兒童社會實(shí)踐機(jī)會，鼓勵兒童參與力所能及的社會事務(wù)和社會公益活動，提高兒童的社會參與能力”。[10]

（三）評估授權(quán)：提供適合兒童的參與機(jī)會

兒童不僅要有參與學(xué)校生活的權(quán)利，還要有適合其發(fā)展水平和生活特點(diǎn)的參與渠道、途徑。兒童要有合適的機(jī)會來表達(dá)自己的需要、意見等。沒有實(shí)際參與機(jī)會的參與權(quán)是紙面上的參與權(quán)，同樣，兒童的參與若是不能適合兒童的發(fā)展水平和生活特點(diǎn)也是沒有價值的參與。這就需要教師首先要對兒童的參與水平、日常生活、興趣愛好以及公共生活需要進(jìn)行綜合評估，以確定適合兒童的參與階梯水平、參與領(lǐng)域以及參與方式。這種評估不能是一次性的、孤立的“想當(dāng)然”的評估，要充分聽取其他教師或者相關(guān)研究者關(guān)于某一年級兒童參與水平的意見，并要在前面活動和后續(xù)活動中不斷修正完善評估信息。評估之后，教師就要在適合的參與階梯水平上充分授權(quán)給兒童，提供更多合適的參與機(jī)會，把以前很多由教師單獨(dú)決定或少數(shù)兒童參與的活動，向全體兒童開放，讓大家參與其中，以改變那種排斥參與、僅少數(shù)兒童參與、低水平參與的狀況。

教師在教學(xué)中要創(chuàng)造各種適合兒童參與的機(jī)會，這不僅是保障兒童參與權(quán)的要求，更是教育成功的前提。教學(xué)是一種主體間的交往活動，不能是教師的獨(dú)奏與兒童的靜聽，需要師生共同的參與，這一點(diǎn)已經(jīng)被廣大教師所確認(rèn)。教師在教學(xué)計(jì)劃、方案的制定、教學(xué)過程的組織以及教學(xué)結(jié)果的評價等活動中，不僅要充分尊重兒童的參與權(quán)，能夠充分聽取學(xué)生的觀點(diǎn)、看法和意見，還要采取自主、合作、探究等方式讓兒童充分參與到課堂教學(xué)中來。在學(xué)校管理或者班級管理、社團(tuán)活動中，教師要充分授權(quán)，讓兒童充分參與到學(xué)校（班級）管理的各個方面，如班干部選舉、班級公約制定、活動組織、文化建設(shè)、獎勵、懲戒和申訴等。在這些活動中，教師僅僅作為一個“消極”的支援服務(wù)者，而非積極的主導(dǎo)引領(lǐng)者的角色。教師的主要職責(zé)是提供支援服務(wù)，當(dāng)兒童需要幫助的時候，給予必要的幫助，當(dāng)兒童活動明顯越界時發(fā)出提醒。

（四）支援服務(wù)：為參與提供必要扶助

兒童有了充分的參與機(jī)會之后，兒童在理論上就可以充分參與了。但是，兒童有機(jī)會參與，倘若參與意識與能力缺乏，也會影響兒童參與權(quán)的實(shí)現(xiàn)，往往導(dǎo)致只有少數(shù)精英兒童參與、普通兒童不能參與其中。反過來，教師又會因?yàn)閮和瘏⑴c意識與能力水平低，而拒絕承認(rèn)兒童的參與權(quán)或減少兒童的參與機(jī)會。教師不僅要鼓勵兒童參與到學(xué)校生活中去，還要為兒童參與提供必要的支持與幫助。主要表現(xiàn)在兩個方面：一是全體兒童的參與意識與能力的指導(dǎo)與培養(yǎng);二是給予邊緣兒童以特別扶助，使其更好地發(fā)出自己的聲音。

教師要向兒童傳達(dá)必要的參與信息、教授合理的參與知識以及闡述基本的參與程序等。除了這些參與的知識和能力準(zhǔn)備外，教師還要在參與過程中，特別是在低年級參與過程中給予科學(xué)指導(dǎo)，要及時告訴兒童哪些程序是合理的、哪些表達(dá)方式又是不合理的，而哪些行為又會傷害其他人，及時糾正這些不利于參與活動深入進(jìn)行的行為。兒童慢慢在教師的指導(dǎo)支援服務(wù)下習(xí)得了民主參與的意識與能力。

教師在參與活動中要特別關(guān)注到處于不利境遇的邊緣兒童，給予他們更多的幫助。處于不利境遇的兒童由于自身參與意識與能力欠缺，往往比一般兒童更不愿意參與到學(xué)校生活中來，這就需要教師要在兒童參與的過程中為這部分兒童設(shè)計(jì)獨(dú)特的程序，提供更多的機(jī)會，更多地鼓勵其發(fā)言，讓他們感受到自己也是學(xué)校中的平等一員，也能發(fā)出自己的聲音。

（五）積極回應(yīng)：充分肯定兒童參與行為

參與是一個積極的互動過程，需要參與各方以相互尊重、理解、信任、寬容的姿態(tài)展開理性協(xié)商討論。在這其中，教師無論是作為普通參與者，還是作為支援服務(wù)者，都需要對兒童的參與過程給予積極回應(yīng)。首先，對于參與過程中出現(xiàn)的問題，教師要以積極的心態(tài)回應(yīng)兒童，讓兒童在教師鼓勵、肯定、欣賞中糾正自己的錯誤。在承認(rèn)的話語境遇中，兒童才能更好地認(rèn)識到自我，改善自我。其次，對于參與過程中兒童的需求，教師要給予足夠的重視，并提供必要的幫助。對兒童最大的尊重就是對其需要的關(guān)切、關(guān)心，在幫助兒童解決問題的過程中，兒童能更直接地感受到教師對他的尊重與關(guān)心。最后，對于參與過程中兒童提出的意見，教師要能以積極的態(tài)度予以反饋，無論采納與否，都應(yīng)該說明理由，而不能把兒童的意見、行動方案束之高閣。做好了這幾點(diǎn)，兒童就會覺得教師是真正地尊重、理解與信任他們，而不是表面化敷衍應(yīng)付;也就慢慢營造出一種充滿尊重、理解、寬容、信任的參與氛圍。

（六）批判反思：為后續(xù)參與活動做準(zhǔn)備

批判不是批評的意思，是關(guān)于對象的系統(tǒng)化審視、評判、思考的意思。批判反思主要對主體觀念與行為進(jìn)行理性、審慎地分析、評判、修正，以期形成一種更明確、更可靠的觀念與行為。批判反思作為人們認(rèn)識世界的一種方式，連接著兩次參與活動，通過批判反思能夠促進(jìn)后續(xù)參與活動更合理地開展。

批判反思的對象是參與活動本身，而非參與活動中的具體議題、具體觀點(diǎn)。如，兒童在教師的指導(dǎo)下，審慎地思考此次參與活動的優(yōu)點(diǎn)是什么，缺點(diǎn)是什么，參與是否充分，參與過程中遇到的障礙、阻抗因素是什么，如何保障充分地參與，對于類似活動又有什么進(jìn)一步的改善建議……批判反思的主體有兩類，一是兒童，二是教師。兒童批判反思活動要集中于參與活動，而要避免指向某一具體的參與者，避免針對某一具體觀點(diǎn)與行為。那樣的話，批判反思活動也就異化為批評指責(zé)的活動，不僅不利于下一次活動開展，還會造成兒童間的隔閡與分裂。教師要以平等的姿態(tài)與兒童一起進(jìn)行反思，反思先前對于兒童參與能力階梯評估的合理性，如參與活動是否適合，授權(quán)是不是充分，參與過程中的角色到位與否，越位與否，有沒有給兒童提供應(yīng)有的幫助。

兒童的參與能夠促進(jìn)學(xué)校生活的民主化，使來自不同背景的兒童充分地表達(dá)意見，通過相互制衡、說服、妥協(xié)而促成一個合乎各方權(quán)益的正義決策與行動，從而促進(jìn)正義生活的形成。當(dāng)每一位兒童都能充分參與到學(xué)校生活中去，能發(fā)出自己聲音的時候，就能夠減輕他們在文化上、價值上、制度上的壓迫與宰制，能防止被邊緣化。當(dāng)擁有不同經(jīng)驗(yàn)、來自不同社會背景的兒童能夠積極地參與到學(xué)校生活的時候，形式化的人人平等就轉(zhuǎn)化為具有現(xiàn)實(shí)性的實(shí)質(zhì)性正義了，把制度性的壓迫、價值性的宰制、文化性的歧視降到了最低程度。因此，參與式民主生活是真正有利于每一位兒童發(fā)展的。

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責(zé)任編輯：錢果長