（福建師范大學(xué) 法學(xué)院，福建 福州 350117）

2019年11月22日，教育部發(fā)布關(guān)于《中小學(xué)教師實(shí)施教育懲戒規(guī)則（征求意見(jiàn)稿）》（以下簡(jiǎn)稱《征求意見(jiàn)稿》）公開(kāi)征求意見(jiàn)的通知，教師采取具體的懲戒措施教育行為失范的學(xué)生已初步具備合法化基礎(chǔ)。受“寓教于樂(lè)”“快樂(lè)學(xué)習(xí)”等新興賞識(shí)教育觀念的影響，愛(ài)、嚴(yán)并用的教育方法逐漸為廣大教育工作者所接納，各地中小學(xué)對(duì)規(guī)范化的教育懲戒行為認(rèn)識(shí)缺乏統(tǒng)一的認(rèn)知，亟待具體規(guī)則上的指引。盡管《征求意見(jiàn)稿》賦予了學(xué)校以及中小學(xué)教師行使懲戒權(quán)的主體資格，但仍存在諸多不明晰之處，導(dǎo)致中小學(xué)教師實(shí)施懲戒行為陷入困境，因而有必要探討懲戒行為的規(guī)范化問(wèn)題，促進(jìn)教育懲戒規(guī)則的順利實(shí)現(xiàn)。

一、中小學(xué)教師實(shí)施規(guī)范化懲戒行為的困境

（一）缺乏規(guī)范化的懲戒相關(guān)概念認(rèn)知

多數(shù)學(xué)者在探討教師懲戒權(quán)或者教師懲戒的行為之時(shí)傾向于對(duì)“懲戒”進(jìn)行概念重構(gòu)，力圖實(shí)現(xiàn)文本之內(nèi)的邏輯自洽，但是關(guān)于懲戒的概念并沒(méi)有必然地運(yùn)用到后文的懲戒措施之中，造成不同論文之間“自說(shuō)自話”的孤立局面。在談及教師懲戒學(xué)生的懲戒手段或者相關(guān)具體懲戒措施時(shí)并沒(méi)有完全貫徹概念先行的原則，質(zhì)言之，懲戒的具體實(shí)現(xiàn)方式仍舊令人無(wú)法準(zhǔn)確判斷“懲戒” 與“懲罰”“處罰”“管教”“體罰”或者“變相體罰”之間的界限。換而言之，教師懲戒的舉措并未完全涵攝于教師懲戒的內(nèi)涵之中。在各方未形成統(tǒng)一意見(jiàn)的前提下，對(duì)于中小學(xué)教師而言，更難掌握懲戒手段的實(shí)施尺度。對(duì)于尚不具備完全民事行為能力的中小學(xué)學(xué)生而言，無(wú)法衡量自身的合法權(quán)利究竟是否收到不當(dāng)懲戒行為的侵犯。

（二）缺乏規(guī)范化的懲戒行為實(shí)施主體

對(duì)于公權(quán)力機(jī)關(guān)，強(qiáng)調(diào)的是“法無(wú)授權(quán)即禁止”，對(duì)于私主體而言，“法無(wú)禁止即自由”。教師懲戒權(quán)，對(duì)于教師而言，是權(quán)力抑或權(quán)利尚且存在爭(zhēng)議，但不論是權(quán)力還是權(quán)利，其行使的自由度必須落入合法區(qū)間，不得以看不見(jiàn)的方式行使。教師行使懲戒權(quán)應(yīng)受到教育基本原則的約束與多重監(jiān)督是學(xué)界達(dá)成的共識(shí)?！墩髑笠庖?jiàn)稿》中，在第三條（概念）中規(guī)定教師和學(xué)校都是懲戒權(quán)的行使主體，而在第四條（職責(zé)要求）部分，體現(xiàn)的是教育行政部門和學(xué)校作為支持教師行使懲戒權(quán)的主體，同時(shí)又有權(quán)制止教師不當(dāng)?shù)膽徒湫袨?，依?jù)此規(guī)則，教師并不享有完全的懲戒權(quán)，教師僅在“一般懲戒”中享有當(dāng)場(chǎng)懲戒權(quán)。而在較重懲戒或嚴(yán)重懲戒中，規(guī)則設(shè)置了學(xué)校德育工作負(fù)責(zé)人以及學(xué)校作為新的懲戒主體，教師在其中發(fā)揮的是呈報(bào)的作用。

概言之，上述規(guī)范并不利于實(shí)踐中懲戒措施的順利執(zhí)行，在懲戒權(quán)的實(shí)際行使過(guò)程中又會(huì)產(chǎn)生多重疑難問(wèn)題，例如：德育工作負(fù)責(zé)人是否由固定的教師擔(dān)任，其是否兼任課任教師？在德育工作負(fù)責(zé)人自身承擔(dān)的教學(xué)活動(dòng)中如何對(duì)學(xué)生進(jìn)行懲戒，是否需要回避或者移轉(zhuǎn)懲戒權(quán)？同意是書面同意還是口頭同意，究竟由誰(shuí)代表學(xué)校作出懲戒決定？是由教工大會(huì)投票決定，還是由校長(zhǎng)或法治副校長(zhǎng)個(gè)人批準(zhǔn)？現(xiàn)行的《征求意見(jiàn)稿》無(wú)法提具體規(guī)則上的指引，更遑論教師懲戒行為的規(guī)范化。

（三）缺乏規(guī)范化的懲戒程序

現(xiàn)行的教育懲戒相關(guān)立法文件中并未設(shè)置完備的懲戒啟動(dòng)和解除程序，也未曾提及懲戒的中止程序（待某些特定事項(xiàng)消失后會(huì)繼續(xù)啟動(dòng)）。根據(jù)《征求意見(jiàn)稿》，其中第十六條涉及嚴(yán)重懲戒的解除條件，即“態(tài)度誠(chéng)懇”“積極改正”，學(xué)校是解除嚴(yán)重懲戒的決定主體，但是學(xué)生或家長(zhǎng)以及教師能否自行提出解除懲戒的訴求未作合理安排，也沒(méi)有規(guī)定一般懲戒和較重懲戒的解除決定主體和解除條件或者停止程序。此外，由上述征求意見(jiàn)稿，除了當(dāng)場(chǎng)懲戒具有明確的時(shí)間特征之外，較重懲戒和嚴(yán)重懲戒都未規(guī)定教師提請(qǐng)懲戒或者通知家長(zhǎng)的具體方式、時(shí)間和地點(diǎn)，有待各地出臺(tái)細(xì)則進(jìn)行明確。

（四）缺乏規(guī)范化的懲戒措施評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)

有種觀點(diǎn)認(rèn)為，出于對(duì)學(xué)生人格尊嚴(yán)以及身心健康的保護(hù)，懲戒不應(yīng)在公開(kāi)的場(chǎng)合進(jìn)行。但筆者認(rèn)為，懲戒是否應(yīng)該公開(kāi)不能一概而論，而且究竟何為“公開(kāi)”仍然需要進(jìn)一步解釋。在多數(shù)教師體罰或變相體罰，甚至故意侵害學(xué)生人格乃至身體權(quán)、生命健康權(quán)的反面案例中，教師的懲戒行為局限在相對(duì)封閉的空間之內(nèi)，此情境下的具體懲戒行為完全由單個(gè)教師自由裁量，難以確保懲戒目的的正當(dāng)性，由于懲戒具備教育目的，教育的對(duì)象并非僅僅是逾矩的學(xué)生，而為了讓更多的學(xué)生引以為戒，避免違規(guī)違紀(jì)、言行失范。若不在公開(kāi)的場(chǎng)合進(jìn)行懲戒，一方面有可能讓懲戒的一般教育功能落空，另一方面可能誘發(fā)教師濫用懲戒權(quán)的行為，背離懲戒權(quán)設(shè)置的初衷。懲戒的時(shí)機(jī)、場(chǎng)合以及展開(kāi)方式本應(yīng)由法律明文規(guī)定，但教師作為懲戒措施的決定主體，其進(jìn)行懲戒的目的難以把握，無(wú)法徹底避免消極情緒對(duì)懲戒行為造成的不利后果。有些教師即便有懲戒權(quán)也不敢行使，而有些教師在相關(guān)文件尚未出臺(tái)時(shí)就已經(jīng)廣泛地使用懲戒權(quán)，甚至演變成懲戒權(quán)濫用。

綜上所述，關(guān)于教育懲戒相關(guān)概念的模糊認(rèn)知、懲戒實(shí)施主體資格的不確定性、懲戒程序空虛化與無(wú)序性以及懲戒措施評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的缺失導(dǎo)致中小學(xué)教師無(wú)法實(shí)施規(guī)范化的懲戒行為，有必要在分析教育懲戒現(xiàn)有理論研究和法律的基礎(chǔ)上，提出針對(duì)性的解決方略。

二、中小學(xué)教師懲戒行為規(guī)范化的基礎(chǔ)分析

（一）理論研究基礎(chǔ)

第一，在立法理念上，懲戒行為的規(guī)范化必須充分考慮教育觀念的影響，讓懲戒行為不失尺度又有溫度。依據(jù)中國(guó)知網(wǎng)檢索，我國(guó)教師懲戒權(quán)的相關(guān)研究文獻(xiàn)從2000年開(kāi)始，主要關(guān)注中小學(xué)教師的懲戒行為對(duì)學(xué)生合法權(quán)益的侵犯問(wèn)題，從具體侵權(quán)案例分析的角度闡明教師行為規(guī)范中合法與合理之間的邊界問(wèn)題。在問(wèn)題的提出或者背景導(dǎo)言部分，相關(guān)研究強(qiáng)調(diào)的是“賞識(shí)教育”“激勵(lì)教育”以及“以學(xué)生為中心”[1]等現(xiàn)代教育理念對(duì)學(xué)生權(quán)益空前維護(hù)，中小學(xué)教師在行使懲戒權(quán)的過(guò)程中所采用的各類舉措欠缺合法依據(jù)，懲戒行為在教育管理活動(dòng)中極易異化為《教師法》《基礎(chǔ)教育法》等明文禁止的“體罰”或“變相體罰”。而廣大中小學(xué)教師無(wú)法正當(dāng)?shù)夭扇〈胧徒鋵W(xué)生的逾矩行為，繼而出現(xiàn)濫用或者怠用的現(xiàn)象[2]，進(jìn)而導(dǎo)致教育目的本位旁落，誘發(fā)一系列校園暴力等嚴(yán)重破壞正常教學(xué)秩序、師生良好關(guān)系的事件。中國(guó)人民大學(xué)原校長(zhǎng)吳玉章教授認(rèn)為，愛(ài)、嚴(yán)并用的教育方法才是正確的教育方法。因此，規(guī)范化的懲戒行為必須彰顯寬嚴(yán)相濟(jì)的現(xiàn)代教育理念。

第二，在立法技術(shù)上，懲戒行為的規(guī)范化需要運(yùn)用釋法說(shuō)理能力，科學(xué)地回應(yīng)在實(shí)踐中極易產(chǎn)生混淆的相關(guān)概念難題。從法經(jīng)濟(jì)學(xué)的視角分析，在懲戒行為規(guī)則立法中投入時(shí)間辨析相關(guān)概念，并不會(huì)導(dǎo)致立法資源的浪費(fèi)，反而會(huì)降低日后施行懲戒行為的成本。針對(duì)教師懲戒權(quán)應(yīng)然與實(shí)然之間的現(xiàn)實(shí)落差，相關(guān)研究重點(diǎn)從教師懲戒權(quán)概念入手，通過(guò)文義解釋與目的解釋相互結(jié)合的方法辨析“懲戒”與“體罰”“變相體罰”之間的差異；有學(xué)者在充分調(diào)研我國(guó)教育懲戒實(shí)踐情況的基礎(chǔ)上，從傳統(tǒng)教育歷史沿革的角度證成教師懲戒的正當(dāng)性[3]；還有學(xué)者通過(guò)介紹域外立法經(jīng)驗(yàn)，嘗試在我國(guó)立法中移植國(guó)外教師懲戒權(quán)的法律規(guī)定[4]。上述研究殊途同歸，實(shí)質(zhì)采用了不同的立法技術(shù)為我國(guó)教師懲戒行為的規(guī)范化奠定理論基礎(chǔ)，其最終目的在于促進(jìn)我國(guó)教師懲戒權(quán)的回歸。

第三，在法律條文設(shè)計(jì)上，懲戒行為的規(guī)范化條款應(yīng)具備前瞻性，考慮到教育技術(shù)發(fā)展給師生以及家校關(guān)系帶來(lái)的轉(zhuǎn)變。在2020年春季抗擊新冠肺炎的過(guò)程中，各地中小學(xué)校紛紛開(kāi)辟了線上“云課堂”的新興教學(xué)模式，在家上學(xué)合法化的構(gòu)想得以大規(guī)模地實(shí)現(xiàn)[5]，不同教師在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中獨(dú)創(chuàng)的各類花式點(diǎn)名方法有待進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為常態(tài)化的考勤機(jī)制。在網(wǎng)絡(luò)空間中學(xué)生該如何遵守網(wǎng)絡(luò)言行規(guī)范、嚴(yán)守課堂紀(jì)律、參與教學(xué)互動(dòng)等也將給教育懲戒規(guī)則帶來(lái)新的挑戰(zhàn)。懲戒行為規(guī)則的規(guī)范化并不意味著條文的僵化，有必要考慮構(gòu)筑富有教育懲戒特色的體制機(jī)制，以適應(yīng)科技進(jìn)步帶來(lái)的教學(xué)模式變革。

（二）法律規(guī)范基礎(chǔ)

2017年3月，山東省青島市頒布地方性規(guī)章《青島市中小學(xué)校管理辦法》，在全國(guó)范圍內(nèi)率先在教育法規(guī)中提出并使用“懲戒”的概念。2019年4月，廣東省司法廳于其官網(wǎng)向社會(huì)發(fā)布《廣東省學(xué)校安全條例（送審稿）》，其中再次提到中小學(xué)教師的懲戒權(quán)問(wèn)題，即中小學(xué)教師對(duì)學(xué)生上課期間不專心聽(tīng)課、不能完成作業(yè)或者作業(yè)不符合要求、不遵守上課紀(jì)律等行為可以采取一定的教育懲罰措施。2019年6月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》，提出要“制定實(shí)施細(xì)則，明確教師教育懲戒權(quán)”。2019年11月22日，教育部在中國(guó)政府法制信息網(wǎng)向社會(huì)公開(kāi)征集關(guān)于《中小學(xué)教師實(shí)施教育懲戒規(guī)則》的意見(jiàn)，指明制定《中小學(xué)教師實(shí)施教育懲戒規(guī)則》的目的在于落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)，保障和規(guī)范教師依法履行教育、管理學(xué)生的職責(zé)，維護(hù)師道尊嚴(yán)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、健康成長(zhǎng)。

總體而言，教育懲戒權(quán)已經(jīng)列入中央文件，盡管上述一些地方性立法有較為零散的規(guī)定，但由于國(guó)家法律未明文賦予中小學(xué)教師以教育懲戒權(quán)，對(duì)于相關(guān)概念的內(nèi)涵與外延仍舊停留在理論的研討階段。全國(guó)人大代表許富華表示，“教師在懲戒學(xué)生的過(guò)程中，很容易遇到家長(zhǎng)的抵制和不理解，出現(xiàn)‘校鬧’，社會(huì)輿論又‘管中窺豹’，容易以偏概全?！睆慕诟鞯仄毓獾男侣勈录?lái)看，教師懲戒權(quán)的行使面臨現(xiàn)實(shí)的瓶頸，例如《廣東省學(xué)校安全條例（草案）》中關(guān)于“罰站罰跑”條款的設(shè)置就引發(fā)廣大學(xué)生家長(zhǎng)的顧慮，2019年9月份剛剛擬定的條款，11月份就在各方的爭(zhēng)議中移除[6]。可見(jiàn)，中小學(xué)教師懲戒相關(guān)概念的界分固然重要，但相關(guān)概念研討之后的最終目的在于促成教師懲戒權(quán)的實(shí)現(xiàn)。有必要促成教師懲戒相關(guān)研究以及立法實(shí)踐朝規(guī)范化方向深入發(fā)展。

三、中小學(xué)教師懲戒行為規(guī)范化方略

依前文所述，規(guī)范化的中小學(xué)教師懲戒行為以準(zhǔn)確的“懲戒”概念為指引。理論研究中相關(guān)概念的集中厘定有利于懲戒行為理論研究的規(guī)范化，懲戒行為的規(guī)范化以明晰的懲戒實(shí)施主體為前提，在此基礎(chǔ)之上，規(guī)范化的懲戒程序才能得以確立，最終才能實(shí)施教育學(xué)生的價(jià)值。

（一）統(tǒng)一界定既有的體罰概念

現(xiàn)有關(guān)于教師懲戒權(quán)的研究，耗費(fèi)大量筆墨界分“懲戒”與相近似概念譬如“體罰”之間的邊界，但是從中國(guó)古代私塾教育的“體罰”傳統(tǒng)來(lái)看，“體罰”相較于“懲戒”而言，更具有歷史內(nèi)涵，或者說(shuō)更加直觀并且易于學(xué)生、家長(zhǎng)和教師把握，《禮記學(xué)記》中的“夏楚”、廣東地區(qū)方言中“私塾”的名稱、福建民間諺語(yǔ)中的“無(wú)情竹”等[7]都是“體罰”的歷史縮影。值得注意的是，盡管“體罰”詞源歷史悠久，但是在我國(guó)法律條文或者司法解釋以及相關(guān)論著中都采用默許的態(tài)度對(duì)待其含義，換而言之，忽視對(duì)“體罰”這一概念進(jìn)行細(xì)致的討論和界定[8]，讓其處于不言自明的范疇，而隨著教育懲戒研究的深入，“懲戒”與“體罰”或者“變相體罰”之間的差異就顯得至關(guān)重要，不言自明的消極態(tài)度難以繼續(xù)適應(yīng)積極立法的需要。筆者認(rèn)為，“體罰”是教師懲戒相關(guān)部門規(guī)章立法的上位法《義務(wù)教育法》《教師法》等法律中的已知概念，或者說(shuō)是固有概念，有必要先集中厘清“體罰”的相關(guān)爭(zhēng)議點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上再行討論懲戒的定義才具備現(xiàn)實(shí)可能性，可以采用包含說(shuō)的方式，將“體罰”的概念吸收于“懲戒”之內(nèi)，另外列明屬于體罰的具體情形，《征求意見(jiàn)稿》在一定程度上體現(xiàn)了側(cè)重界定“體罰”以辨明懲戒的思路，值得肯定。

（二）集中確立懲戒行為的決定主體、執(zhí)行主體和監(jiān)督主體

從文義解釋上理解“教師懲戒”，教師理所當(dāng)然具備懲戒行為的執(zhí)行主體資格，但是“決定”與“執(zhí)行”分離是行政法等法學(xué)領(lǐng)域常用的思維，是“用權(quán)受監(jiān)督”的體現(xiàn)。在《征求意見(jiàn)稿》中，“較重懲戒”與“嚴(yán)重懲戒”都不能由教師自行決定，而需要學(xué)校德育工作負(fù)責(zé)人以及學(xué)校綜合判斷學(xué)生違紀(jì)行為的嚴(yán)重程度?！墩髑笠庖?jiàn)稿》未明確規(guī)定對(duì)“教師”或“學(xué)?！遍_(kāi)展教育懲戒的監(jiān)督主體，家長(zhǎng)委員會(huì)以及法治副校長(zhǎng)等只是在“學(xué)生申訴委員會(huì)”中起到事后的救濟(jì)作用，并且“申訴”屬于校內(nèi)申訴，其啟動(dòng)機(jī)制也是一種“不告不理”的狀態(tài)，沒(méi)有實(shí)現(xiàn)全過(guò)程的監(jiān)督。

從規(guī)避教師行使懲戒權(quán)的獨(dú)斷性以及實(shí)踐中遭遇的家長(zhǎng)抗制上分析[9]，家長(zhǎng)應(yīng)該成為懲戒行為的監(jiān)督主體，建議賦予家長(zhǎng)委員會(huì)明確的監(jiān)督職能，讓其充分參與到懲戒行為措施的決定與執(zhí)行之中。值得注意的是，“家長(zhǎng)”一詞是廣大中小學(xué)生和教師所熟知并廣泛使用的習(xí)慣語(yǔ)，教育部出臺(tái)的有關(guān)文件也較為頻繁地使用，但“家長(zhǎng)”本身并非法律嚴(yán)格意義上的概念，《征求意見(jiàn)稿》的第六條特別對(duì)“家長(zhǎng)”進(jìn)行了釋義，將其限縮于“學(xué)生父母或者其他監(jiān)護(hù)人”，并且強(qiáng)調(diào)“共同”做好對(duì)學(xué)生的教育工作，突出了家長(zhǎng)責(zé)任的重要意義。此外，《征求意見(jiàn)稿》中使用“應(yīng)當(dāng)通知家長(zhǎng)”而非“可以通知家長(zhǎng)”，在很大程度上確保了家長(zhǎng)的知情權(quán)，但是筆者認(rèn)為，該“通知”必須是“立即”通知，以充分體現(xiàn)對(duì)學(xué)生權(quán)利的保障和對(duì)家長(zhǎng)知情權(quán)的尊重，避免采取隔離措施超越正常放學(xué)時(shí)間，導(dǎo)致家長(zhǎng)延后認(rèn)知懲戒情況，形成孩子走失、被拐騙等誤解。

（三）統(tǒng)一規(guī)定懲戒相關(guān)程序和懲戒措施評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

國(guó)內(nèi)過(guò)于注重“實(shí)體正義”而輕視“程序正義”的司法觀念長(zhǎng)期受到學(xué)界的批判與實(shí)務(wù)者的詬病，而教育懲戒的相關(guān)理念最先為廣大中小學(xué)生所感知，不論從“系好人生第一粒紐扣”的教育目的出發(fā)，還是從推進(jìn)“教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化”教育領(lǐng)域綜合改革的戰(zhàn)略目標(biāo)考慮，都有必要集中統(tǒng)一規(guī)范教師教育懲戒的相關(guān)程序和懲戒措施。在《征求意見(jiàn)稿》中，第五條第二款規(guī)定了實(shí)施教育懲戒的“合法合規(guī)”原則，其中明確要求“程序正當(dāng)”，因而各地在制定教師教育懲戒的具體規(guī)定細(xì)則需要特別重視配套程序的設(shè)置，建議《征求意見(jiàn)稿》在之后的完善過(guò)程中對(duì)教師教育懲戒的程序做出更為具體的示范指引，譬如要求各地方或?qū)W校在制定懲戒細(xì)則時(shí)，從懲戒的發(fā)起程序、中止程序、終結(jié)（或者解除程序）以及救濟(jì)程序做出統(tǒng)一的安排，而不能隨意地簡(jiǎn)化或添附。

質(zhì)言之，根據(jù)法定化和明確化的罪刑法定要求，刑法禁止不明確的罪狀和不確定的刑罰。盡管教育懲戒的措施并沒(méi)有達(dá)到刑罰的嚴(yán)酷程度，但是教師采取的懲戒措施在事前必須以看得見(jiàn)的方式公之于眾，否則會(huì)滋生出各種變相懲戒手段，最終侵害學(xué)生的合法權(quán)益。《征求意見(jiàn)稿》第十三條列明師在教育教學(xué)管理、實(shí)施教育懲戒教育過(guò)程中的五類禁止情形，并且以兜底條款保障學(xué)生的基本權(quán)利和人格尊嚴(yán)，為各地學(xué)校、教師統(tǒng)一劃定了行使教育懲戒權(quán)的紅線。

（四）集中研究與創(chuàng)新教育懲戒中的特色機(jī)制

第一，構(gòu)建師生雙向教育懲戒機(jī)制。事實(shí)上，“教師懲戒”存在語(yǔ)義理解上的歧義，若不在之后加“權(quán)”或“行使”等詞匯，可以有另外一層理解，即對(duì)教師失范行為的懲戒[9]。正是最初產(chǎn)生歧義的概念，為我們開(kāi)拓了另一種實(shí)現(xiàn)教師懲戒行為規(guī)范化的路徑，即教育懲戒可以是雙向的，懲戒的對(duì)象不僅是學(xué)生，還可以是教師。因?yàn)椴⒎敲课徊扇〔划?dāng)懲戒行為的教師都必須以被校方開(kāi)除或者主動(dòng)辭職的方式收?qǐng)?，而是要綜合對(duì)學(xué)生身心造成的具體損害等各項(xiàng)因素判斷教師實(shí)施失范懲戒措施之時(shí)的主觀意圖和濫用懲戒措施的嚴(yán)重程度，建議可以采用責(zé)令賠禮道歉、停職反省或者經(jīng)培訓(xùn)后調(diào)離所在的行政班級(jí)崗位等措施。

第二，設(shè)置教育懲戒容錯(cuò)機(jī)制。“容錯(cuò)”本是計(jì)算機(jī)中的術(shù)語(yǔ)，之后在政府工作報(bào)告中被創(chuàng)造性地運(yùn)用于黨員干部的改革創(chuàng)新工作之中，具體到教育領(lǐng)域，由于教育懲戒活動(dòng)是發(fā)生在學(xué)校與學(xué)生或教師與學(xué)生之間的，其中必然蘊(yùn)含著懲戒措施實(shí)施主體與承受主體之間復(fù)雜的心理過(guò)程，雙方主體在日常的教學(xué)活動(dòng)中都可能存在犯錯(cuò)的可能性，因此需要在教育系統(tǒng)內(nèi)建立一套積極預(yù)防錯(cuò)誤、能夠?qū)崿F(xiàn)自我糾錯(cuò)、恢復(fù)正常教學(xué)秩序的容錯(cuò)機(jī)制，以確保行為實(shí)施主體與承受主體的合法權(quán)益。具體而言，必須保證教師與學(xué)生之間溝通渠道的暢通，尤其要給予學(xué)生權(quán)利足夠的重視和保護(hù)，教師實(shí)施當(dāng)場(chǎng)懲戒前需要向?qū)W生充分地釋法說(shuō)理，以平和的語(yǔ)氣、客觀公正的態(tài)度，逐一舉證說(shuō)明學(xué)生的逾矩行為，促成學(xué)生主動(dòng)認(rèn)錯(cuò)悔錯(cuò)。

第三，開(kāi)創(chuàng)多元主體參與教育懲戒的互動(dòng)機(jī)制。教育懲戒活動(dòng)中的多元主體參與不是一種被動(dòng)機(jī)制，而是由學(xué)校主動(dòng)作為的常態(tài)化活動(dòng)，在多元主體參與的理念指引下，“教師”并不局限于班主任等個(gè)體概念，而可以是群體概念，出于防范個(gè)別學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)單個(gè)教師懲戒行為的抗制，也有必要將“家長(zhǎng)”“學(xué)生”擴(kuò)大為群體進(jìn)行理解，即“教育懲戒”不再是一個(gè)學(xué)生的事情，也不是一個(gè)班級(jí)的事情，而是涉及整個(gè)校園的問(wèn)題，特別是對(duì)于《征求意見(jiàn)稿》中的“嚴(yán)重懲戒”，“改變教育環(huán)境”“限期轉(zhuǎn)學(xué)”等措施并不是積極的策略，而是在回避“問(wèn)題”學(xué)生，學(xué)校實(shí)際上可以引入社會(huì)公益團(tuán)體的力量，如關(guān)工委、婦聯(lián)、青年志愿者協(xié)會(huì)等參與到校園治理的過(guò)程中，借助網(wǎng)絡(luò)云教育等技術(shù)手段，形成內(nèi)外聯(lián)動(dòng)的教育懲戒機(jī)制，集思廣益，共同促進(jìn)中小學(xué)生的健康成長(zhǎng)。