□ 楊開城；汪基德，韓雪婧；顏士剛，王麗蕊；安 濤

技術(shù)能革新教育嗎？

楊開城

(北京師范大學(xué)教育學(xué)部教育技術(shù)學(xué)院)

海德格爾說(shuō)，語(yǔ)言是存在之家。最近頗有同感,越來(lái)越覺(jué)得自己被話語(yǔ)所包圍，而非生活在真實(shí)的世界中。一些口號(hào)性話語(yǔ)尤其能打動(dòng)人，比如“技術(shù)革新教育”?？茖W(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力，我們也希望技術(shù)能革新教育。果真如此的話，技術(shù)的進(jìn)步就會(huì)帶動(dòng)教育的進(jìn)步。然而，我又本能地對(duì)這個(gè)世界的話語(yǔ)表象充滿懷疑。本文就針對(duì)這個(gè)話題展開一點(diǎn)分析和追問(wèn)。

一、“技術(shù)革新教育”中的技術(shù)內(nèi)涵

為什么先討論“技術(shù)”？因?yàn)樵趪?guó)內(nèi)，教育是眾人周知的語(yǔ)詞，而技術(shù)則是個(gè)新術(shù)語(yǔ)。技術(shù)早已走入人們的生活，卻遲遲沒(méi)有走入人們的思維，甚至教育技術(shù)領(lǐng)域被引入國(guó)內(nèi)近40年了，很多教育領(lǐng)域中的人和事對(duì)技術(shù)仍是不敏感的，仍把技術(shù)看作新進(jìn)要素。因此當(dāng)我們言說(shuō)“技術(shù)革新教育”時(shí)，就有必要發(fā)問(wèn)：這個(gè)技術(shù)是指啥？?jī)?nèi)涵是什么？這個(gè)發(fā)問(wèn)很重要，因?yàn)檫@里的技術(shù)絕不是一般的角色或要素，它歷史性地被賦予一種革新的使命。肩負(fù)革新教育使命的這種技術(shù)有一個(gè)響亮的名字——教育技術(shù)，雖然教育技術(shù)這個(gè)術(shù)語(yǔ)并不鮮為人知，但它所引發(fā)的麻煩比它自身蘊(yùn)含的智慧還要多。

從當(dāng)前文獻(xiàn)的語(yǔ)境來(lái)看，“技術(shù)革新教育”中的技術(shù)常常是指特定類別的技術(shù)，比如互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、多媒體技術(shù)、VR技術(shù)等，我們稱之為媒體技術(shù)。它能夠?qū)崿F(xiàn)特定信息的處理與呈現(xiàn)、人機(jī)交互、有中介的人際交流，等等。雖然學(xué)界經(jīng)常強(qiáng)調(diào)教育技術(shù)并非單指媒體技術(shù)，也包括方法、經(jīng)驗(yàn)之類的東西，這樣定位可以避免陷入媒體中心論。但說(shuō)歸說(shuō)、做歸做，誰(shuí)也沒(méi)有將教學(xué)方法的改進(jìn)說(shuō)成“技術(shù)革新教育”。問(wèn)題是，文獻(xiàn)中所討論的技術(shù)極少聚焦具體版本的技術(shù)產(chǎn)品或者革新了教育的某種技術(shù)原理，這使得我們所使用的“技術(shù)”成了語(yǔ)詞意義上的技術(shù)，它所對(duì)應(yīng)的具體產(chǎn)品外延非常廣泛而不確定。事實(shí)上能觸動(dòng)教育的還真不是這類語(yǔ)詞意義上的技術(shù)。我們文獻(xiàn)中所討論的技術(shù)有點(diǎn)抽象，越是深刻的話語(yǔ)所討論的技術(shù)越抽象。然而現(xiàn)實(shí)中存在的卻不是技術(shù)的語(yǔ)詞而是技術(shù)的產(chǎn)品。語(yǔ)詞可以左右思維但左右不了現(xiàn)實(shí)。在現(xiàn)實(shí)中能帶來(lái)實(shí)實(shí)在在“相互作用”的卻是技術(shù)產(chǎn)品，事實(shí)上，具體技術(shù)產(chǎn)品的功能缺失、版本更迭、廠商破產(chǎn)等，都能觸傷現(xiàn)實(shí)的教育。但具體技術(shù)產(chǎn)品在教育中發(fā)揮的作用，既沒(méi)有足夠的個(gè)案研究，也沒(méi)有足夠的跟蹤研究。這類研究成本高、周期長(zhǎng)、收益小，在目前的學(xué)術(shù)生態(tài)下難以生存。

此外，“技術(shù)革新教育”中的技術(shù)常常是指新技術(shù)，至少?gòu)膶W(xué)術(shù)意義上看是這樣的。如果技術(shù)是舊有的，人們的注意力便不在技術(shù)而在革新上，革新往往是多要素相互作用的結(jié)果，也就很難說(shuō)是“技術(shù)”在革新教育了。當(dāng)下的一、二線城市，教師們將精心制作的PPT用于教學(xué)，是不會(huì)被貼上“技術(shù)革新教育”標(biāo)簽的，這與PPT是否是最新版本無(wú)關(guān)。況且，對(duì)于舊技術(shù)，學(xué)界未必比一線教師擁有更高明、更深刻的理解，二者之間不存在信息不對(duì)稱，學(xué)者自然也就無(wú)法“指導(dǎo)”實(shí)踐，也無(wú)法生成學(xué)術(shù)論文。所以，“技術(shù)革新教育”中的技術(shù)越新越好。技術(shù)越新，一線從教者越不了解，通過(guò)演示產(chǎn)品原型就越容易形成敬畏心理和對(duì)技術(shù)潛力的盲信，革新才容易獲得各方的支持。

二、“技術(shù)革新教育”中的教育內(nèi)涵

基于前文對(duì)技術(shù)的理解，“技術(shù)革新教育”中的教育當(dāng)然是指教育組織中發(fā)生的教育活動(dòng)。這種教育一直是革新的對(duì)象。的確，在舊教育學(xué)(Pedagogy)的話語(yǔ)體系中，教育永遠(yuǎn)充滿問(wèn)題，永遠(yuǎn)需要批判，永遠(yuǎn)需要革新！而這個(gè)革新的手段以前主要是指新理念、新課程、新方法、新模式?，F(xiàn)代社會(huì)又增加了一個(gè)新技術(shù)。而且，新技術(shù)將會(huì)成為教育革新的主角，因?yàn)樗陨磉M(jìn)化的速度遠(yuǎn)超其他要素。無(wú)論是新理念、新方法、新模式，自身更新的潛力幾乎耗盡，新舊之間多數(shù)大同小異。新課程的開發(fā)時(shí)間成本很大，我們等不及。只有新技術(shù)的變化夠快，而且技術(shù)的更新?lián)Q代極可能帶來(lái)新理念、新方法、新模式，甚至新課程。所以，現(xiàn)代教育的革新主要由技術(shù)要素來(lái)推動(dòng)。

除了特指“待革新的教育活動(dòng)”之外，“技術(shù)革新教育”語(yǔ)境中的教育與其他語(yǔ)境中的教育仍會(huì)有不同。前者更關(guān)注教育的手段方面，至于教育目的、教育價(jià)值等方面是極少被關(guān)注的。其潛臺(tái)詞是，任何教育目的和價(jià)值都可以由技術(shù)提供更高明的實(shí)現(xiàn)手段，技術(shù)是萬(wàn)能靈藥。這就是所說(shuō)的“技術(shù)至上主義”。這個(gè)語(yǔ)境下受關(guān)注的人是教育中的受教育者，因?yàn)樗枰芙逃叩某煽?jī)?yōu)楦镄绿峁┳C明；而教師往往自動(dòng)成為執(zhí)行革新的機(jī)器，稍有怠慢便被貼上守舊世故的標(biāo)簽，成了被革新的對(duì)象。技術(shù)至上主義沒(méi)有歷史感，毫不在意當(dāng)下教育現(xiàn)狀的歷史沿革，不在乎被技術(shù)替換掉的舊的手段要素由歷史形成的合理性?？傊?，被技術(shù)所革新的教育是落后的、保守的、是需要被拋棄的。在技術(shù)至上主義者那里，技術(shù)就是個(gè)錘子，它在現(xiàn)實(shí)中尋找釘子，看啥都像釘子，被它看上的教育，就是個(gè)釘子。

三、技術(shù)與教育的關(guān)系

技術(shù)帶著使命感試圖革新教育。然而，技術(shù)的使命感是一種幻象、一種自我標(biāo)榜的幻象。因?yàn)榻逃龑?shí)踐系統(tǒng)是一個(gè)復(fù)雜適應(yīng)巨系統(tǒng)，沒(méi)有哪個(gè)單一要素可以充當(dāng)核心要素，起到牽一發(fā)而動(dòng)全身的效果；或者充當(dāng)綱領(lǐng)要素，達(dá)到綱舉目張的效果。教育的功能是完成育人目標(biāo)，本身并不以采納新技術(shù)為己任。完成育人目標(biāo)更不以“新”為前提，而是以“合理”“有效”為標(biāo)尺。技術(shù)能提升教學(xué)效果嗎？或者提供合理的貢獻(xiàn)也行。這真的很難說(shuō)。因?yàn)閺募夹g(shù)的語(yǔ)詞到技術(shù)產(chǎn)品的具體功能再到功能發(fā)揮的具體作用之間，距離很長(zhǎng)、不確定性很大。畢竟，革新者必是人，是人決定革新藍(lán)圖，人決定行動(dòng)細(xì)節(jié)，而藍(lán)圖是否合適也不取決于它是否包含最新的技術(shù)，行動(dòng)是否能落實(shí)也不取決于是否以技術(shù)為工具。最重要的是，媒體技術(shù)本身并不構(gòu)成對(duì)教育目的和教育手段的不可替代的高階影響。

技術(shù)并不必然帶來(lái)合理和有效，但一定會(huì)帶來(lái)技術(shù)報(bào)復(fù)效應(yīng)。這些報(bào)復(fù)效應(yīng)長(zhǎng)期被鼓吹技術(shù)革新者所回避。有些技術(shù)產(chǎn)品危害身體健康、某些技術(shù)產(chǎn)品的應(yīng)用會(huì)強(qiáng)化城鄉(xiāng)差異，這是眾所周知的。但有些報(bào)復(fù)效應(yīng)很隱蔽。比如，一方面技術(shù)的應(yīng)用提高了教學(xué)和學(xué)習(xí)的效率，另一方面卻增加了工作負(fù)擔(dān)?？梢韵胂螅S著技術(shù)的應(yīng)用，教師制造作業(yè)的時(shí)間成本急劇降低，而學(xué)生的作業(yè)量卻急劇增加，每個(gè)教師都想占有更多的學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間；教育信息化帶來(lái)的是后臺(tái)數(shù)據(jù)管理的便利，但教師向系統(tǒng)填報(bào)數(shù)據(jù)所花費(fèi)的時(shí)間增多，因?yàn)闉榱舜_保完整性和系統(tǒng)化，教師需要填報(bào)的數(shù)據(jù)比原來(lái)更多了。

技術(shù)所帶來(lái)的高效率未必是好事。教育即生活。行動(dòng)可以提速，成長(zhǎng)真的可以無(wú)限制提速嗎？好的生活未必就是快生活。慢生活或許更適合人的成長(zhǎng)，雖然我們總是等不及。

事物總是具有兩面性。比如，我們可以制作很炫酷的媒體吸引學(xué)生的注意力，但它有可能因?yàn)槲μ珡?qiáng)而使得學(xué)生難以將注意力放在媒體材料所蘊(yùn)含的知識(shí)上，習(xí)慣了炫酷媒體的學(xué)生還可能對(duì)樸素一些的媒體材料喪失耐心，畢竟并非所有材料都能夠輕松“炫酷化”；互聯(lián)網(wǎng)、手機(jī)App提供了在知識(shí)海洋里自由遨游的機(jī)會(huì)，但隨之而來(lái)的是碎片化思維以及對(duì)嚴(yán)肅閱讀的不耐煩。

再比如，技術(shù)一方面提高了很多工作的確定性，另一方面也極大地強(qiáng)化了教育者的控制欲。過(guò)強(qiáng)的控制欲，以“一切都是為了你好”為名帶來(lái)的并不總是學(xué)生的“好”，它有可能催生極權(quán)主義教育——關(guān)注和控制學(xué)生的方方面面，讓學(xué)生在嚴(yán)密的監(jiān)視下謹(jǐn)小慎微地成長(zhǎng)，小失誤成為大問(wèn)題。如果技術(shù)的監(jiān)視、診斷和控制能力足夠大，極權(quán)主義教育便具備了便捷的實(shí)現(xiàn)條件。很明顯，如果AI技術(shù)能夠幫助教師們掌控課堂、把握學(xué)生；那么同時(shí)，它不但會(huì)侵犯學(xué)生的隱私(要知道學(xué)生只是來(lái)受教育的不是來(lái)受控制的)，還會(huì)極大干預(yù)學(xué)生的精神世界、壓縮學(xué)生成長(zhǎng)的自由空間，從而走向了教育的反面。鑒于個(gè)性成長(zhǎng)的獨(dú)創(chuàng)性，我們所掌握的知識(shí)將永遠(yuǎn)不足以完全理解學(xué)生的成長(zhǎng)，這就需要用心靈和愛(ài)來(lái)消弭錯(cuò)誤的態(tài)度、行為對(duì)學(xué)生的誤傷。但當(dāng)我們將對(duì)學(xué)生的理解交付AI時(shí)，讓AI算法幫助甚至代替我們理解學(xué)生時(shí)，我們便走得太遠(yuǎn)了。

有了這些技術(shù)報(bào)復(fù)效應(yīng)，我們還能說(shuō)那些革新就一定是革新而非莽撞嗎？更何況，有些教育革新只是革新給你看，它更是浪費(fèi)學(xué)生的成長(zhǎng)時(shí)間，屬于合法地“謀財(cái)害命”。

我們必須承認(rèn)，如果我們?cè)敢?，教育永遠(yuǎn)需要革新。但教育的革新必須有一個(gè)價(jià)值引領(lǐng)，“革新”自身不自足；并不是說(shuō)，只要是“革新”就是合理的。而且教育的革新從來(lái)都是系統(tǒng)性的，需要的是系統(tǒng)化設(shè)計(jì)、謹(jǐn)小慎微且全身心的投入，而非單一技術(shù)要素的更迭。技術(shù)進(jìn)入教育組織的實(shí)際意義是更新行動(dòng)條件，它要求我們?cè)诎夹g(shù)要素的新條件下重新定義、理解、解決所感受到的教育問(wèn)題。

四、技術(shù)革新教育的不確定性

總之，如果技術(shù)是指教育活動(dòng)中的技術(shù)要素，“技術(shù)革新教育”命題則是不確定的。在某種程度上說(shuō)，可遇不可求。我們絕不是拒絕技術(shù)，因?yàn)榧夹g(shù)已經(jīng)成為教育的一部分。我們只是對(duì)新技術(shù)的教育應(yīng)用持冷靜、謹(jǐn)慎的態(tài)度。革新者可以“求新”，教育必須“務(wù)實(shí)”。我們倒是主張?jiān)诮逃羞\(yùn)用“舊”技術(shù)解決新問(wèn)題。舊技術(shù)有諸多優(yōu)點(diǎn)，產(chǎn)品服務(wù)商實(shí)力強(qiáng)、“后勤”有保障，二次開發(fā)成本低、風(fēng)險(xiǎn)清晰、規(guī)避風(fēng)險(xiǎn)策略成熟。由此我們可以將注意力和資金放在欲解決的問(wèn)題上，而不是技術(shù)工具上。

可是，用舊技術(shù)解決新問(wèn)題，能算是教育革新嗎？說(shuō)實(shí)話，當(dāng)使命不在，革新或許可以自然發(fā)生。自然地走進(jìn)師生生活的各種信息技術(shù)工具絕不是革新運(yùn)動(dòng)的結(jié)果，但完全可以成為教師自發(fā)革新的得力工具。教師們自發(fā)生成的革新才是真革新，它不一定會(huì)呈現(xiàn)于文獻(xiàn)當(dāng)中，但卻一定凝結(jié)在實(shí)踐之中。

行文至此，“技術(shù)革新教育”的命題似乎面對(duì)一種悖論：一方面技術(shù)在現(xiàn)代社會(huì)深刻地改變著人們的生活，另一方面它對(duì)教育的革新似乎又不那么確定！在技術(shù)無(wú)孔不入的今天，在技術(shù)已經(jīng)成為哲學(xué)家關(guān)注焦點(diǎn)的時(shí)代，教育有這么特殊嗎？

其實(shí)，我們完全忽略了另一種深嵌教育之中的技術(shù)，它的名字也叫教育技術(shù)，而且，它才是名副其實(shí)的教育技術(shù)。它不是指現(xiàn)在教育活動(dòng)中的媒體技術(shù)，而是指教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)、課程開發(fā)技術(shù)以及未來(lái)出現(xiàn)的與現(xiàn)代教育過(guò)程糾纏在一起的其他技術(shù)。這是一種獨(dú)特的技術(shù)，有別于上文所提到的教育技術(shù)。上文所提到的教育技術(shù)只是媒體技術(shù)在教育中的別名，無(wú)法支撐起被稱為“教育技術(shù)學(xué)”的學(xué)科。

我們不能只看到教育系統(tǒng)中的技術(shù)要素，卻忽略了整個(gè)教育系統(tǒng)就是一個(gè)技術(shù)人造物。教育系統(tǒng)是運(yùn)用技術(shù)構(gòu)建起來(lái)的人造系統(tǒng)，這個(gè)教育系統(tǒng)的構(gòu)建技術(shù)就是教育技術(shù)，目前比較成熟的是教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)和課程開發(fā)技術(shù)。教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)、課程開發(fā)技術(shù)等技術(shù)本身就是教育學(xué)知識(shí)的一部分，它們實(shí)現(xiàn)的是特定教育實(shí)踐過(guò)程的理性化。從功能上講，教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)和課程開發(fā)技術(shù)是生成教育目的和教育手段的技術(shù)，而不是達(dá)到教育目的、參與實(shí)現(xiàn)教育手段的技術(shù)，因此這類技術(shù)的革新必然深刻影響教育實(shí)踐的基本過(guò)程。從這個(gè)角度看，“技術(shù)革新教育”，沒(méi)毛病。一旦看到了更多的技術(shù)，我們對(duì)教育也會(huì)有更廣闊的視野。其實(shí)教育實(shí)踐的范圍不限于教育組織內(nèi)部的活動(dòng)。教育實(shí)踐的基本邏輯是：需求感知—教育系統(tǒng)的構(gòu)建—教育系統(tǒng)的實(shí)施—教育系統(tǒng)的升級(jí)。媒體技術(shù)在教育中的應(yīng)用眼光僅限于“教育系統(tǒng)的實(shí)施”環(huán)節(jié)?？蓡?wèn)題是這個(gè)環(huán)節(jié)還真不是教育實(shí)踐的核心環(huán)節(jié)，盡管它也非常重要。教育現(xiàn)代化是教育核心過(guò)程的技術(shù)化(即理性化)，而教育系統(tǒng)的實(shí)施過(guò)程，特別是教學(xué)過(guò)程包含個(gè)性化，難以徹底技術(shù)化，在這個(gè)環(huán)節(jié)無(wú)論采用什么高端技術(shù)都難以徹底“革新”教育。

必須承認(rèn)，媒體技術(shù)確實(shí)帶來(lái)了更大的自由空間，讓教育革新者有了更多的選擇。媒體技術(shù)也是教育技術(shù)的濫觴。但這是時(shí)代發(fā)展的自然結(jié)果。我們沒(méi)必要對(duì)媒體技術(shù)過(guò)度關(guān)注，更不需要鼓吹，硬將應(yīng)然說(shuō)成實(shí)然。所以，若說(shuō)革新教育，請(qǐng)勿以媒體技術(shù)為念。

作者簡(jiǎn)介：楊開城，教育學(xué)博士，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教育技術(shù)學(xué)院教授，博士研究生導(dǎo)師，主要研究新教育學(xué)基本理論及STEM教育

在線教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境與突破路徑

汪基德，韓雪婧

(河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院)

2020年伊始，突如其來(lái)的疫情打亂了學(xué)校的正常節(jié)奏，各級(jí)各類學(xué)校的正常教學(xué)受到了不同程度的影響。疫情期間，在線教學(xué)是特殊時(shí)期的權(quán)宜之計(jì)。如今，國(guó)內(nèi)疫情得到了基本控制，人們生產(chǎn)生活也逐步回到正軌。站在后疫情時(shí)代，有必要對(duì)在線教學(xué)暴露的問(wèn)題進(jìn)行梳理，反思其背后的本質(zhì)，為疫后在線教育的創(chuàng)新發(fā)展提供方向。

一、在線教學(xué)的困境反思

在線教學(xué)作為“停課不停學(xué)”行動(dòng)的重要舉措，無(wú)論對(duì)于教育政策制定者、教育管理人員，還是對(duì)于教師、學(xué)生及家長(zhǎng)，都是一場(chǎng)前所未有的巨大挑戰(zhàn)，實(shí)施過(guò)程中必然會(huì)面臨諸多新問(wèn)題，可以從在線教學(xué)工具、教學(xué)模式、教師教學(xué)能力和教學(xué)質(zhì)量的角度進(jìn)行反思。

第一，在線教學(xué)工具成為各級(jí)各類學(xué)校疫情防控期間展開“停課不停學(xué)”的重要平臺(tái)。各大教育科技企業(yè)紛紛推出各具特色的在線教學(xué)工具。其中，直播平臺(tái)如ZOOM、UMU、CCTalk、雨課堂、超星學(xué)習(xí)通等；課外教學(xué)輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)如學(xué)而思、猿輔導(dǎo)、作業(yè)幫等；大型互聯(lián)網(wǎng)公司如釘釘、騰訊課堂、企業(yè)微信、QQ等。教育部組織22個(gè)在線課程平臺(tái)面向全國(guó)高校免費(fèi)開放2.4萬(wàn)余門在線課程，國(guó)家中小學(xué)網(wǎng)絡(luò)云平臺(tái)(ykt.eduyun.cn)與國(guó)家專門的電視頻道(中國(guó)教育電視臺(tái)CETV4)也為中小學(xué)提供了免費(fèi)的學(xué)習(xí)資源，但考慮到各地各級(jí)學(xué)校教學(xué)進(jìn)度和安排的差異，各高校和中小學(xué)紛紛自主選擇在線學(xué)習(xí)平臺(tái)，有的地區(qū)和學(xué)校直接將在線教學(xué)任務(wù)“外包”給企業(yè)。

這些現(xiàn)實(shí)情況伴隨的諸多問(wèn)題，值得我們深入思考。比如，在線教學(xué)工具能否提供穩(wěn)定流暢的學(xué)習(xí)環(huán)境？其教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)質(zhì)量能否得到保障？學(xué)習(xí)平臺(tái)頁(yè)面中推送廣告的情況在在線教學(xué)工具中是否存在？

第二，面對(duì)突如其來(lái)的新冠疫情，各級(jí)各地教育部門緊急出臺(tái)了各項(xiàng)舉措，為學(xué)校在線教學(xué)模式提供指導(dǎo)方案。例如，河南省教育廳發(fā)布的《關(guān)于做好新型冠狀病毒肺炎疫情防控期間網(wǎng)上教學(xué)工作指導(dǎo)意見(jiàn)》中提供了以下6種教學(xué)模式：在線直播課堂、網(wǎng)絡(luò)點(diǎn)播教學(xué)、學(xué)生自主學(xué)習(xí)、電視視頻學(xué)習(xí)、收看在線直播課、線上輔導(dǎo)答疑。[1]湖北省教育廳發(fā)布的《關(guān)于全省中小學(xué)在疫情防控期間開展網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的指導(dǎo)意見(jiàn)》中同樣提供了以下5種典型教學(xué)模式：在線直播課堂、網(wǎng)絡(luò)點(diǎn)播教學(xué)、學(xué)生自主學(xué)習(xí)、電視視頻學(xué)習(xí)、集中輔導(dǎo)答疑。[2]

然而，這些方案并不能保證在線教學(xué)質(zhì)量的提升。一方面，許多高校臨時(shí)開啟線上教學(xué)模式，教師的信息化教學(xué)水平參差不齊，已有方案并未給出在線教學(xué)模式的詳細(xì)指南，開展在線教學(xué)可謂困難與挑戰(zhàn)并存，一定程度上影響了教師的在線教學(xué)實(shí)踐。另一方面，上述在線教學(xué)模式的應(yīng)用場(chǎng)景主要源于高等教育，服務(wù)對(duì)象主要是成人，由于疫情才大規(guī)模遷移到了中小學(xué)?？梢园l(fā)現(xiàn)，這背后折射出一些現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，如出臺(tái)方案前是否有預(yù)案準(zhǔn)備？如何有效保障在線教學(xué)質(zhì)量？在中小學(xué)推廣直播課堂、在線課程等教學(xué)模式是否可行？其中可能會(huì)遇到哪些障礙？

第三，教師的在線教學(xué)能力是制約在線教學(xué)的重要因素。教師在線教學(xué)能力是保障“停課不停學(xué)”順利實(shí)施的基礎(chǔ)。疫情促使許多教師被迫從線下教學(xué)轉(zhuǎn)為線上直播，“主播”身份與在線教學(xué)形態(tài)給教師帶來(lái)了諸多挑戰(zhàn)。如教師對(duì)在線教學(xué)平臺(tái)不熟悉、不了解如何組織和開展在線教學(xué)、與學(xué)生互動(dòng)困難、難以設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等。[3-4]因此，教師如何快速適應(yīng)時(shí)空分離的教學(xué)關(guān)系，選擇合適的在線教學(xué)方法，實(shí)施個(gè)性化的線上輔導(dǎo)，靈活應(yīng)對(duì)在線教學(xué)的突發(fā)情況等，是對(duì)教師在線教學(xué)能力的一大考驗(yàn)。從本質(zhì)上講，教師在線教學(xué)能力是教師信息素養(yǎng)的一部分。整體上，雖然教師們的信息素養(yǎng)達(dá)到了一定水平，利用信息技術(shù)開展教學(xué)也逐步成常態(tài)，但開展在線教學(xué)實(shí)踐方面仍面臨諸多難題，也反映現(xiàn)階段教師在線教學(xué)能力有待提升。[5-6]

第四，在線教學(xué)質(zhì)量是在線教學(xué)考慮的終極問(wèn)題?；诨ヂ?lián)網(wǎng)的在線教學(xué)促使師生完全時(shí)空分離，無(wú)形中給精準(zhǔn)學(xué)情分析與師生互動(dòng)設(shè)計(jì)設(shè)置了多重障礙。如何保障在線教學(xué)質(zhì)量也面臨巨大挑戰(zhàn)。其中的挑戰(zhàn)包括學(xué)生居家自主學(xué)習(xí)和自我管理能力難以滿足在線學(xué)習(xí)的需求，這也反映了學(xué)生的信息素養(yǎng)與自主學(xué)習(xí)能力仍然欠缺。另外，長(zhǎng)期以來(lái)，家庭教育中“重管輕育”與學(xué)校教育中家庭教育引導(dǎo)缺位的現(xiàn)象嚴(yán)重，導(dǎo)致家校共育被割裂，此次疫情期間的在線教學(xué)的常態(tài)化凸顯了家校共育的核心作用與潛在價(jià)值。在線教學(xué)質(zhì)量不僅與教師在線教學(xué)設(shè)計(jì)有關(guān)，也與學(xué)生信息素養(yǎng)、自主學(xué)習(xí)能力以及家校共育密切相關(guān)。

二、在線教學(xué)的困境歸因

我國(guó)地域廣大，各地學(xué)校教育信息化基礎(chǔ)條件、軟硬設(shè)施、師資隊(duì)伍水平大不相同，其在線教學(xué)實(shí)踐或多或少面臨一些現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。依據(jù)上述在線教學(xué)現(xiàn)狀分析，我們認(rèn)為造成困境的具體成因如下。

第一，技術(shù)平臺(tái)教育功效不足。此次疫情期間，在線教學(xué)工具或平臺(tái)是實(shí)施“停課不停學(xué)”行動(dòng)的核心載體，其平臺(tái)體驗(yàn)和內(nèi)容供給關(guān)乎在線教學(xué)效果。然而，從實(shí)踐現(xiàn)狀來(lái)看，在線教學(xué)平臺(tái)或工具不盡人意。一是在線教學(xué)平臺(tái)在訪問(wèn)和教學(xué)中出現(xiàn)卡頓、網(wǎng)絡(luò)擁擠，甚至宕機(jī)的情況，極大降低了學(xué)習(xí)體驗(yàn)并且可能中斷在線教學(xué)活動(dòng)，難以提供流暢的在線教學(xué)平臺(tái)訪問(wèn)與服務(wù)；二是部分互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)在疫情期間將非教育類App臨時(shí)用作在線教學(xué)工具，缺少嚴(yán)格審核與備案，難以從教學(xué)交互的角度提供在線教學(xué)服務(wù)；三是在線教學(xué)平臺(tái)所提供的教學(xué)資源往往是將線下教學(xué)直接搬上網(wǎng)絡(luò)課堂，無(wú)法滿足在線教學(xué)的現(xiàn)實(shí)需求，難以保障在線教學(xué)質(zhì)量；四是互聯(lián)網(wǎng)企業(yè)提供的在線教學(xué)平臺(tái)中教師資質(zhì)審核存在漏洞，被包裝的在線教學(xué)名師可能缺乏相關(guān)資質(zhì)證明，難以保障在線教學(xué)的科學(xué)性與準(zhǔn)確性。五是在線教學(xué)工具受利益驅(qū)動(dòng)，在教學(xué)過(guò)程中推送廣告甚至彈出不良內(nèi)容，極大影響網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境，甚至可能對(duì)學(xué)生的身心健康造成影響。

第二，大規(guī)模在線教學(xué)應(yīng)對(duì)倉(cāng)促。突如其來(lái)的疫情打亂各級(jí)教育行政部門、學(xué)校及教育企業(yè)的原有安排，各級(jí)主體紛紛出臺(tái)在線教學(xué)的相關(guān)舉措。然而，面對(duì)史上首次大規(guī)模在線教學(xué)與全球最大的在線教學(xué)實(shí)踐，各類主體在應(yīng)對(duì)過(guò)程中稍顯局促。首先，從各類在線教學(xué)指導(dǎo)文件中可看出，現(xiàn)有在線教學(xué)模式主要適用于高校，比如，基于互聯(lián)網(wǎng)的自主學(xué)習(xí)、在線直播課堂、網(wǎng)絡(luò)點(diǎn)播教學(xué)等，將其照搬到中小學(xué)難以保障實(shí)踐效果，學(xué)生與家長(zhǎng)也難以適應(yīng)。其次，就當(dāng)前中小學(xué)在線教學(xué)實(shí)踐而言，已有相關(guān)指導(dǎo)理論源自現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育理論，該理論更適用于高校在線教學(xué)，可以說(shuō)，中小學(xué)在線教學(xué)尚缺乏系統(tǒng)、成熟、有效的教學(xué)設(shè)計(jì)理論體系的支撐和引領(lǐng)。[7]最后，從各類在線教學(xué)工具的實(shí)踐效果看，教育類App難以滿足同一時(shí)間大規(guī)模的訪問(wèn)請(qǐng)求，形成網(wǎng)絡(luò)擁堵阻礙教學(xué)活動(dòng)的順利進(jìn)行；而非教育類App無(wú)法從在線教學(xué)的角度提供良好的學(xué)習(xí)支持服務(wù)。

第三，教師教育針對(duì)性不足。此次大規(guī)模在線教學(xué)實(shí)踐不僅是一次全球最大的信息化教學(xué)社會(huì)實(shí)驗(yàn)，也是一次大規(guī)模教師信息素養(yǎng)提升培訓(xùn)工程。反觀疫情期間教師的各類漏洞和尷尬境地，暴露出我國(guó)教師教育的不足。一是歷經(jīng)多年教育信息化建設(shè)，我國(guó)教師的信息化教學(xué)能力已有顯著提升。然而，部分教師(尤其是中小學(xué)教師)應(yīng)對(duì)在線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)少、挑戰(zhàn)大，難以正常開展線上教學(xué)任務(wù)與活動(dòng)。二是線上教學(xué)不宜采用舊方式開展教學(xué)，這要求教師掌握新的技術(shù)平臺(tái)與工具，采用新的教學(xué)方式。而大多數(shù)教師在這方面并沒(méi)有任何準(zhǔn)備或培訓(xùn)經(jīng)歷，只能倉(cāng)促應(yīng)對(duì)，授課效果與教學(xué)質(zhì)量難以保障。三是應(yīng)對(duì)在線教學(xué)突發(fā)情況的處置能力有待改善，比如一些教師平時(shí)基本不用電腦，也很少使用直播軟件，可以說(shuō)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的應(yīng)急處置能力基本為零。另外，部分教師面對(duì)在線教學(xué)中出現(xiàn)卡頓、崩潰等情況，無(wú)法靈活、綜合與及時(shí)處理。

第四，數(shù)字鴻溝引發(fā)新的不均衡。我國(guó)幅員遼闊，各區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平不一樣，導(dǎo)致教育發(fā)展存在不均衡現(xiàn)象。近年來(lái)，各級(jí)政府與相關(guān)教育部門為推進(jìn)教育信息化均衡發(fā)展做了大量努力，并取得了富有成效的進(jìn)展。然而，受多方因素影響，數(shù)字鴻溝仍然存在。另外，此次疫情中大規(guī)模長(zhǎng)周期在線教學(xué)進(jìn)一步引發(fā)新的不均衡。數(shù)字鴻溝不僅取決于有沒(méi)有數(shù)字技術(shù)，也受制于如何用數(shù)字技術(shù)。具體而言，一方面西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)、部分農(nóng)村地區(qū)以及弱勢(shì)群體家庭中信息技術(shù)基礎(chǔ)環(huán)境薄弱，無(wú)法提供在線教學(xué)工具和設(shè)備，比如一些家庭沒(méi)有無(wú)線網(wǎng)絡(luò)，電腦、手機(jī)等在線教學(xué)終端都無(wú)法保證；另一方面部分學(xué)生沒(méi)有做好在線學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備，之前也沒(méi)有在線學(xué)習(xí)的經(jīng)歷，甚至一些學(xué)生不會(huì)操作在線教學(xué)終端。可見(jiàn)，在信息技術(shù)快速普及的當(dāng)代社會(huì)，數(shù)字鴻溝不斷被彌合，但隨之新的數(shù)字鴻溝亦不斷顯現(xiàn)，表明推動(dòng)信息化均衡發(fā)展是今后一段時(shí)間教育改革的重要任務(wù)。

三、在線教學(xué)的突破路徑

當(dāng)前形勢(shì)下，為促進(jìn)后疫情時(shí)代在線教學(xué)的常態(tài)化運(yùn)行，針對(duì)在線教學(xué)過(guò)程中存在的現(xiàn)實(shí)困境，應(yīng)重點(diǎn)從以下幾方面逐個(gè)突破。

第一，健全教育平臺(tái)主體責(zé)任與監(jiān)管機(jī)制。2019年11月，教育部印發(fā)了《教育移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用程序備案管理辦法》，要求各單位按期完成對(duì)現(xiàn)有教育移動(dòng)應(yīng)用的備案工作。此舉被認(rèn)為是促進(jìn)教育移動(dòng)應(yīng)用有序健康發(fā)展，終結(jié)教育類App野蠻生長(zhǎng)亂象的關(guān)鍵之舉。然而，疫情期間也暴露出在線教學(xué)平臺(tái)監(jiān)管不力的突出問(wèn)題。若從本質(zhì)上解決該問(wèn)題，相關(guān)部門還需健全教育平臺(tái)主體責(zé)任與審核機(jī)制。一是要明確在線教育平臺(tái)的技術(shù)服務(wù)范圍與標(biāo)準(zhǔn)，比如平臺(tái)的瞬時(shí)網(wǎng)絡(luò)訪問(wèn)承載范圍、平臺(tái)的基礎(chǔ)功能與服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)等，以供各類主體的自由與靈活選擇；二是確保內(nèi)容供給質(zhì)量，從課程方案制定、資源制作過(guò)程、成品在線發(fā)布等環(huán)節(jié)嚴(yán)格控制與把關(guān)；三是強(qiáng)化師資力量審核與監(jiān)管，守住在線教學(xué)師資的基礎(chǔ)紅線，防止平臺(tái)魚龍混雜；四是相關(guān)部門要及時(shí)總結(jié)和推廣實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，不斷提升在線教學(xué)平臺(tái)的服務(wù)能力，逐步建立教育平臺(tái)監(jiān)管的長(zhǎng)效機(jī)制，共同推動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)教育的發(fā)展。

第二，建立突發(fā)公共事件下的教學(xué)預(yù)案。為妥善應(yīng)對(duì)突發(fā)公共事件，提高快速反應(yīng)和應(yīng)急處置能力，保障正常的教育教學(xué)秩序，各區(qū)域和各級(jí)學(xué)校應(yīng)加快建立突發(fā)公共事件下的教學(xué)預(yù)案。一是明確教學(xué)應(yīng)急預(yù)案的工作機(jī)制。形成以區(qū)域教育部門統(tǒng)一指揮，各地分級(jí)負(fù)責(zé)與各級(jí)學(xué)校屬地管理的協(xié)同聯(lián)動(dòng)系統(tǒng)，加強(qiáng)組織建設(shè)與制度保障。二是強(qiáng)化在線教學(xué)資源保障。除各大慕課和實(shí)驗(yàn)資源平臺(tái)、國(guó)家中小學(xué)網(wǎng)絡(luò)云平臺(tái)和中國(guó)教育電視臺(tái)提供的“空中課堂”等豐富的教學(xué)資源外，各區(qū)域應(yīng)充分發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)優(yōu)勢(shì)，聯(lián)合教育企業(yè)與各級(jí)學(xué)校，構(gòu)建常態(tài)化的在線教學(xué)資源生產(chǎn)與共享機(jī)制，為學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供必要的保障。三是加快中小學(xué)在線教學(xué)理論創(chuàng)新。建立以高校理論引導(dǎo)、中小學(xué)實(shí)踐創(chuàng)新、教育部門和企業(yè)提供保障的協(xié)同工作機(jī)制，確保突發(fā)公共事件下的在線教學(xué)有理可依，有據(jù)可循。

第三，完善教師專業(yè)發(fā)展藍(lán)圖與教師教育路徑。此次疫情給教師在線教學(xué)能力帶來(lái)了巨大挑戰(zhàn)，回顧疫情期間教師在線教學(xué)實(shí)施現(xiàn)狀，亟須反思當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展和師范生培養(yǎng)的問(wèn)題，為后疫情時(shí)代我國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)提供方向。教師專業(yè)發(fā)展方面，要積極轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，促使“為教而教”轉(zhuǎn)為“為學(xué)而教”，為學(xué)生基于互聯(lián)網(wǎng)的在線學(xué)習(xí)提供引導(dǎo)與幫助。在線教學(xué)是疫情期間的權(quán)宜之計(jì)，此前培訓(xùn)集中在教室中的信息化教學(xué)，今后要加強(qiáng)教師的在線教學(xué)培訓(xùn)，甚至轉(zhuǎn)為常態(tài)化的線上培訓(xùn)。另外，有必要開展教師在線協(xié)同教研，側(cè)重跨區(qū)域的知識(shí)點(diǎn)培訓(xùn)和實(shí)操性的課例分析。對(duì)于師范生培養(yǎng)而言，要以疫情期間暴露的問(wèn)題為導(dǎo)向，進(jìn)一步提升師范生的信息素養(yǎng)。

第四，推動(dòng)教育公平發(fā)展和質(zhì)量提升。此次疫情暴露出教育信息化均衡發(fā)展中面臨的突出問(wèn)題，再次凸顯了我國(guó)教育不均衡發(fā)展的現(xiàn)實(shí)。2020年政府工作報(bào)告中指出，要推動(dòng)教育公平發(fā)展和質(zhì)量提升。一是強(qiáng)化教育基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)。5G、大數(shù)據(jù)中心等新型基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)要考慮教育信息化的現(xiàn)實(shí)需求，以借助教育信息化的力量，進(jìn)一步縮小教育差距。二是落實(shí)教育精準(zhǔn)扶貧。全面建成小康社會(huì)后，現(xiàn)行標(biāo)準(zhǔn)下絕對(duì)貧困人口極大減少，需要利用信息化技術(shù)實(shí)現(xiàn)對(duì)相對(duì)貧困人口的精準(zhǔn)幫扶，彌合區(qū)域發(fā)展不均衡產(chǎn)生的新數(shù)字鴻溝。三是加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)與家校共育。推進(jìn)教育公平的抓手是加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，尤其是發(fā)展相對(duì)落后的鄉(xiāng)村地區(qū)，要進(jìn)一步強(qiáng)化和實(shí)施鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃，加大對(duì)教育發(fā)展不均衡地區(qū)的幫扶力度，吸引優(yōu)秀人才投身教育事業(yè)。針對(duì)鄉(xiāng)村地區(qū)的家校共育工作，要以鄉(xiāng)鎮(zhèn)部門引導(dǎo)、教師走訪與定點(diǎn)追蹤的形式確保在線教育的順利實(shí)施。

作者簡(jiǎn)介：汪基德，教育學(xué)博士，河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授，河南省教育信息化發(fā)展研究中心主任，博士研究生導(dǎo)師，主要研究教育技術(shù)基本理論、教育信息化理論與實(shí)踐；韓雪婧，河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生，主要研究教育技術(shù)基本理論、教育信息化理論與實(shí)踐

基金項(xiàng)目：2020年河南省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃年度一般項(xiàng)目“信息化促進(jìn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展長(zhǎng)效機(jī)制研究”(2020BJY007)；河南大學(xué)—河南愛(ài)作業(yè)教育科技公司橫向課題“電子書包開發(fā)與應(yīng)用研究”(HS2020007)

實(shí)踐規(guī)范論視野下在線教學(xué)實(shí)踐效果的反思

顏士剛，王麗蕊

(天津師范大學(xué)教育學(xué)部)

2020年初，新冠病毒肺炎疫情暴發(fā)，慣常的教學(xué)秩序被打破。為了不影響教學(xué)進(jìn)度，在黨中央“停課不停學(xué)”思想的指導(dǎo)下，全國(guó)各級(jí)各類學(xué)校進(jìn)行了為期半年的在線教學(xué)實(shí)踐?？梢哉f(shuō)，疫情期間，在線教學(xué)為完成教學(xué)任務(wù)貢獻(xiàn)巨大。然而，任務(wù)雖然完成了，教學(xué)效果卻不盡人意。[1]

為了更好地促進(jìn)未來(lái)在線教學(xué)的發(fā)展，需要從根源上理清“教學(xué)效果堪憂”的原因。實(shí)踐規(guī)范是在馬克思主義實(shí)踐觀的指引下，對(duì)主體的實(shí)踐活動(dòng)產(chǎn)生影響、制約、范導(dǎo)效應(yīng)的政治、法律、風(fēng)俗習(xí)慣、道德觀念、紀(jì)律、藝術(shù)、宗教、哲學(xué)等思想觀念及其表現(xiàn)形式。而“實(shí)踐規(guī)范論”則是關(guān)于這些思想觀念及其表現(xiàn)形式的分析、討論和研究。其意義在于“通過(guò)實(shí)踐規(guī)范的各種具體的規(guī)范作用，達(dá)到社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的規(guī)范化目的”[2]223。它適用于所有社會(huì)實(shí)踐，教學(xué)實(shí)踐當(dāng)然不例外。本文擬以此為據(jù)，結(jié)合實(shí)踐三要素，系統(tǒng)考察在線教學(xué)實(shí)踐，探討影響教學(xué)效果的根源。

一、實(shí)踐主體越位挫傷了師生的主動(dòng)性與能動(dòng)性

實(shí)踐是“人類有目的地改造和探索世界的感性社會(huì)活動(dòng)”[3]。結(jié)合實(shí)踐三要素(實(shí)踐主體、實(shí)踐客體、實(shí)踐中介)可以進(jìn)一步解釋為：實(shí)踐是指主體為實(shí)現(xiàn)一定的目標(biāo)，在充分發(fā)揮自身主動(dòng)性與能動(dòng)性的基礎(chǔ)上，通過(guò)中介作用于客體，并產(chǎn)生相應(yīng)結(jié)果的活動(dòng)。由此可見(jiàn)，實(shí)踐結(jié)果(或稱實(shí)踐效果的達(dá)成)需要實(shí)踐主體主動(dòng)地、能動(dòng)地作用于實(shí)踐客體才可實(shí)現(xiàn)。換句話說(shuō)，如若實(shí)踐主體的能動(dòng)性與主動(dòng)性被挫傷，那么實(shí)踐效果也就會(huì)相應(yīng)降低。因此，實(shí)踐效果如何，在很大程度上取決于實(shí)踐主體。

顯然，如果實(shí)踐主體的地位被“逾越”，本應(yīng)處于輔助地位的人越過(guò)實(shí)踐主體主導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng)，實(shí)踐主體的主動(dòng)性與能動(dòng)性將會(huì)受到打擊，教學(xué)效果也會(huì)大打折扣。實(shí)際上，疫情期間，在線教學(xué)的實(shí)踐主體，就面臨被“逾越”的窘境。

毫無(wú)疑問(wèn)，教學(xué)實(shí)踐的主體自然是教師和學(xué)生。我們?cè)缫褟恼J(rèn)識(shí)上超越了學(xué)生是客體的說(shuō)法，在教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，教師與學(xué)生均居于主體地位。這在教學(xué)理論層面有很多體現(xiàn)，比如教學(xué)模式有“雙主”和“主導(dǎo)主體”的差別，雖然說(shuō)法不一，其實(shí)無(wú)非是視角不同、分工不同而已，它們都是對(duì)師生主體地位的強(qiáng)調(diào)，都是為了強(qiáng)化其主動(dòng)性和能動(dòng)性對(duì)教學(xué)效果的影響力。

然而，在線教學(xué)實(shí)踐的主導(dǎo)者卻并非教師和學(xué)生。它是在商家所提供網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的支持下，由教學(xué)管理者“一聲令下”發(fā)動(dòng)的，教師和學(xué)生完全處于被動(dòng)地位。尤其是某些學(xué)校并非對(duì)外宣稱的那樣“做了充分研判，能夠確保教學(xué)效果”，而是要求所有教師按照“課表”上課。于是，不管教師準(zhǔn)備是否充分，課程是否適合在線教學(xué)，都按時(shí)“開了課”，無(wú)論學(xué)生接受在線教學(xué)的實(shí)際條件如何，都如期“開了學(xué)”。這種一刀切的做法實(shí)際上誤解了“停課不停學(xué)”的本意，這里不再闡釋“停課不停學(xué)”的主旨，重點(diǎn)關(guān)注主體越位的問(wèn)題。

對(duì)教師而言，在教學(xué)形態(tài)發(fā)生由“線下”到“線上”、由“可視”到“不可視”、由“面授”到“空授”的轉(zhuǎn)變之時(shí)，本應(yīng)充分發(fā)揮自身能動(dòng)性，利用充足時(shí)間，將線下課程做相應(yīng)調(diào)整，選擇合適的方式和內(nèi)容應(yīng)用于線上教學(xué)。但由于管理者下達(dá)的“完成教學(xué)任務(wù)”的指令具有相當(dāng)?shù)木o迫性。教師不得不將課堂內(nèi)容在短期內(nèi)進(jìn)行簡(jiǎn)單復(fù)制，將面授課“生硬”地搬到線上。這一轉(zhuǎn)換，使教師來(lái)不及對(duì)授課方式進(jìn)行調(diào)整，只能做到表面的“形態(tài)”轉(zhuǎn)變，挫傷了教師的授課主動(dòng)性與能動(dòng)性。因而便造成了“校長(zhǎng)成主導(dǎo)，商家成主推，教師成主播，家長(zhǎng)成主管，學(xué)生成了電腦和手機(jī)的主人”的現(xiàn)象[4]。除此之外，還有學(xué)校倡導(dǎo)使用既有的在線教學(xué)資源(比如各種類別的精品課)，以達(dá)到保證教學(xué)效果的目的。實(shí)際上，這種舉措往往事與愿違，教師的主體身份被“精品課”中的主講教師取代，成為他名副其實(shí)的“助教”，這種“身份轉(zhuǎn)換”同樣不能受到教師的歡迎。所有這些，均會(huì)挫傷教師的主動(dòng)性和能動(dòng)性。

對(duì)學(xué)生而言，同樣如此，絕大部分學(xué)生被動(dòng)參與了在線教學(xué)。在校生的學(xué)習(xí)活動(dòng)主要在線下進(jìn)行，很少有網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的經(jīng)歷。即便有，也是偶爾為之，因而經(jīng)驗(yàn)不足。面對(duì)突然到來(lái)的在線學(xué)習(xí)任務(wù)，往往手足無(wú)措，匆忙應(yīng)對(duì)。具體來(lái)說(shuō)，有三個(gè)方面的表現(xiàn)。其一，學(xué)生信息素養(yǎng)不足直接影響網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的熟練操作，影響學(xué)習(xí)進(jìn)度，也影響學(xué)習(xí)態(tài)度。其二，既往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和方法不能立刻遷移過(guò)來(lái)，新的學(xué)習(xí)方法尚未得到有效建構(gòu)，增加了學(xué)習(xí)困難。其三，失去線下教學(xué)環(huán)境的氛圍和監(jiān)管以后，對(duì)學(xué)生的自我管理能力是一種考驗(yàn)，他們極容易開小差。由此可見(jiàn)，“在線易，在學(xué)難”并非虛言，甚至“老師講，學(xué)生睡”也完全有可能。這種情況對(duì)基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生而言，更為明顯。這樣一來(lái)，學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和能動(dòng)性也會(huì)受到很大影響。

綜合來(lái)看，匆忙發(fā)動(dòng)的在線教學(xué)實(shí)踐，師生均是被動(dòng)參與，教師的主體地位被“逾越”，學(xué)生則匆忙應(yīng)對(duì)，影響了他們主動(dòng)性和能動(dòng)性，這是影響在線教學(xué)效果的首要原因。

二、實(shí)踐目標(biāo)錯(cuò)位將教與學(xué)的目標(biāo)引向歧途

實(shí)踐目標(biāo)是實(shí)踐主體意志的體現(xiàn)，是經(jīng)過(guò)主動(dòng)構(gòu)建和謹(jǐn)慎實(shí)施而達(dá)到的實(shí)踐結(jié)果，因而它也成為支撐和維持實(shí)踐活動(dòng)順利完成的動(dòng)力源泉，實(shí)踐目標(biāo)對(duì)實(shí)踐效果有很大的制約作用。

在疫情期間，在線教學(xué)實(shí)踐的不同主體秉承的目標(biāo)有很大不同。管理者以維護(hù)教學(xué)活動(dòng)的正常開展為目標(biāo)；商家著眼于把新技術(shù)產(chǎn)品推銷出去；教師的目標(biāo)則是促進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的發(fā)生，構(gòu)建學(xué)習(xí)主體，做到“教得好”；而學(xué)生則是為了獲取更多知識(shí)文化技能，并在獲得的基礎(chǔ)上將其領(lǐng)會(huì)、掌握。通過(guò)對(duì)不同主體的目標(biāo)進(jìn)行反思，不難發(fā)現(xiàn)，教師和學(xué)生的目標(biāo)是“教得好、學(xué)得會(huì)”；而教育管理者與商家的目標(biāo)則是“教學(xué)任務(wù)完得成、技術(shù)產(chǎn)品用得上”?？梢?jiàn)，兩類目標(biāo)相距甚遠(yuǎn)，更令人憂心的是，由于上文提到的“實(shí)踐主體的越位”，導(dǎo)致在線教學(xué)實(shí)踐其他主體目標(biāo)與真正主體的目標(biāo)也發(fā)生了錯(cuò)位。本應(yīng)以“學(xué)得會(huì)”為目標(biāo)的在線教學(xué)，實(shí)施過(guò)程中卻以“學(xué)得完”的思想意志為主導(dǎo)。

具體來(lái)說(shuō)，當(dāng)“學(xué)得完、用得上”占據(jù)上風(fēng)，超越“教得好、學(xué)得會(huì)”而成為教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的主導(dǎo)以后，以下影響教學(xué)效果的三個(gè)重要因素會(huì)被忽視。其一，教學(xué)軟件資源因素。網(wǎng)上教學(xué)準(zhǔn)備不足而倉(cāng)促開課，使得教學(xué)軟件匱乏。具體表現(xiàn)在教學(xué)資源不足，教學(xué)方法、策略不熟悉、線上交互手段不熟練等方面。舉例來(lái)說(shuō)，實(shí)踐中有這樣的“教學(xué)模式”：教師將教材拍照上傳，然后學(xué)生閱讀教材進(jìn)行學(xué)習(xí)，有問(wèn)題的提問(wèn)，教師線上答疑，這種“模式”即是準(zhǔn)備不足的一種表現(xiàn)。因此，對(duì)軟件資源的忽視，造成了對(duì)教學(xué)效果的影響。其二，外部硬件環(huán)境因素。開展教學(xué)的外部網(wǎng)絡(luò)環(huán)境參差不齊，教師和學(xué)生均面臨技術(shù)條件的限制。有寬帶，但不太穩(wěn)定，還算是勉強(qiáng)符合開課要求的。實(shí)際上，就學(xué)生而言，在家沒(méi)有寬帶、缺少電腦，甚至沒(méi)有智能手機(jī)的現(xiàn)象并不少見(jiàn)；網(wǎng)上亦有困在山區(qū)的教師，為了網(wǎng)上授課，冒著嚴(yán)寒，攀登到附近山上，尋找網(wǎng)絡(luò)信號(hào)的新聞。因此，對(duì)外部硬件環(huán)境的忽視，成為阻礙開展在線教學(xué)的一個(gè)主要屏障，基本設(shè)施都無(wú)法保證，更不用說(shuō)實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果了。其三，主體內(nèi)在素養(yǎng)因素。開展教學(xué)的信息素養(yǎng)和自我管理能力不足，這是教師和學(xué)生均可能面臨的實(shí)際問(wèn)題。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)對(duì)信息素養(yǎng)的要求，怎么強(qiáng)調(diào)都不過(guò)分，對(duì)從未開展線上教學(xué)的師生來(lái)說(shuō)，都是巨大考驗(yàn)；而學(xué)生的自我管理能力則是線上教學(xué)實(shí)踐面臨的另一考驗(yàn)。這一點(diǎn)，很多大學(xué)生都難以控制，何況中小學(xué)生，“老師講，學(xué)生睡”，“在線易，在學(xué)難”的問(wèn)題[5]，便是學(xué)生自我管理能力薄弱的體現(xiàn)?？偟膩?lái)說(shuō)，主體的在線教學(xué)能力與素養(yǎng)是實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的內(nèi)在基礎(chǔ)，不顧主體能力而“匆忙”開展的教學(xué)實(shí)踐，無(wú)疑會(huì)造成對(duì)教學(xué)效果的損傷。

最終，目標(biāo)錯(cuò)位的在線教學(xué)，實(shí)踐效果也是錯(cuò)位的。管理者任務(wù)“完得成”的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)了，商家產(chǎn)品“用得上”的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)了，而師生“教得好，學(xué)得會(huì)”的目標(biāo)不得不退而求其次。

三、實(shí)踐理念的偏離影響了在線教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施

實(shí)踐理念是對(duì)實(shí)踐活動(dòng)起指導(dǎo)作用的觀念、理論或者核心思想。[2]231換句話說(shuō)，實(shí)踐理念對(duì)于實(shí)踐活動(dòng)的作用，相當(dāng)于人的“大腦”對(duì)“身體”的作用。大腦下達(dá)何種指令，身體就會(huì)做出何種反應(yīng)，相應(yīng)地就會(huì)出現(xiàn)人作用于外界的某種結(jié)果；同樣，主體在實(shí)踐過(guò)程中秉承著何種理念，便會(huì)指導(dǎo)相應(yīng)的實(shí)踐活動(dòng)的開展，也便因此產(chǎn)生相應(yīng)效果。由此可見(jiàn)，教學(xué)實(shí)踐理念作為影響教學(xué)活動(dòng)開展的思想基礎(chǔ)，對(duì)效果的影響不言而喻。

在教育技術(shù)領(lǐng)域，有兩種實(shí)踐理念影響廣泛：“從技術(shù)到教育”和“從教育到技術(shù)”。所謂“從技術(shù)到教育”，是指基于現(xiàn)代技術(shù)產(chǎn)品的功能、特點(diǎn)與優(yōu)勢(shì)，尋找到需要解決或可能解決的教育問(wèn)題。而“從教育到技術(shù)”，則是指教育教學(xué)活動(dòng)主體，依據(jù)自身和教育實(shí)踐的切實(shí)需要，對(duì)現(xiàn)有技術(shù)進(jìn)行選擇與應(yīng)用，而不是盲目抵制或盲目接受。這兩種理念，看似都是為了解決教育教學(xué)問(wèn)題，使其往更好的方向發(fā)展，但其實(shí)出發(fā)點(diǎn)和目的不同，效果也有很大差異。

一般而言，管理者、商家、推崇技術(shù)的學(xué)者，從各自利益訴求出發(fā)，往往堅(jiān)持“從技術(shù)到教育”的理念，強(qiáng)調(diào)技術(shù)應(yīng)用的有效性，尤其是所謂先進(jìn)技術(shù)的優(yōu)勢(shì)在促進(jìn)教育教學(xué)方面的作用。而一線教師往往從真實(shí)的教學(xué)需求出發(fā)，秉持“從教育到技術(shù)”的理念，強(qiáng)調(diào)技術(shù)應(yīng)用的必要性、可行性，從而確證其有效性。

具體到在線教學(xué)實(shí)踐，從理念上，似乎各方達(dá)成一致，均為從現(xiàn)有教育教學(xué)領(lǐng)域的問(wèn)題出發(fā)，尋求能夠解決問(wèn)題的技術(shù)。疫情期間，慣常的教學(xué)時(shí)空無(wú)法開展教學(xué)活動(dòng)，只能借助互聯(lián)網(wǎng)，構(gòu)建虛擬時(shí)空，進(jìn)行線上教學(xué)。似乎技術(shù)的使用是為了解決現(xiàn)實(shí)中的教育教學(xué)問(wèn)題，技術(shù)方案的設(shè)計(jì)也是針對(duì)教學(xué)中的實(shí)際問(wèn)題。但由于各方目的不同，執(zhí)行中有很大偏差。

我們知道，在線教學(xué)這種虛擬教學(xué)時(shí)空，并不適用于所有課程的所有內(nèi)容，也并不能適用于所有學(xué)段的所有學(xué)生，必須具體問(wèn)題具體分析，分別對(duì)待才是恰當(dāng)?shù)膽B(tài)度。首先，從課程類型和內(nèi)容看，以知識(shí)傳授為主的基本理論類課程比較適合，比如高等數(shù)學(xué)、大學(xué)物理，這類課程以傳授系統(tǒng)化的科學(xué)知識(shí)為主，采用實(shí)時(shí)在線講授的方式，從教師傳授這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，與課堂講授差別不大，如果學(xué)生的自我管理能力較強(qiáng)的話，教學(xué)效果應(yīng)該與線下課堂差別不大。而對(duì)于技能訓(xùn)練類的課程，比如體育課、科學(xué)實(shí)驗(yàn)類的課程則基本不適合線上教學(xué)，雖然有虛擬實(shí)驗(yàn)這類課程，那只是對(duì)特殊實(shí)驗(yàn)、特種實(shí)驗(yàn)才是必要的，而對(duì)于傳統(tǒng)的物理、化學(xué)、生物、電路等常規(guī)實(shí)驗(yàn)，虛擬環(huán)境永遠(yuǎn)不能替代傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)室。因而，這類課程不適合在線開設(shè)。其次，從教學(xué)對(duì)象看，在職的成人學(xué)習(xí)者，比較適合在線學(xué)習(xí)，在校學(xué)生即便大學(xué)生也不能完全在線教學(xué)，可以采用線上線下結(jié)合的形式，至于中小學(xué)生則基本不適合，年齡越小適應(yīng)性越差。具體原因這里不再展開。最后，在線教學(xué)完全不能滿足學(xué)生的綜合素質(zhì)培養(yǎng)和文化傳承的需要，失去校園環(huán)境的陶冶和文化氛圍的熏陶，學(xué)生或許學(xué)到了知識(shí)，但并沒(méi)有受到良好的教育。

綜上可以看出，即便疫情期間教學(xué)活動(dòng)呼喚網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的支持，但也并非所有的教學(xué)問(wèn)題都能得到解決。作為教學(xué)實(shí)踐主體的教師和學(xué)生，尤其是起主導(dǎo)作用的教師而言，對(duì)這一點(diǎn)有深刻理解。因而，他們并不支持“按照課表開課”，應(yīng)該根據(jù)課程類型、教學(xué)對(duì)象等多方因素綜合研判，再開展相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)。生硬地將不適合的課程也勉強(qiáng)開課，其實(shí)是不懂教學(xué)或者對(duì)教學(xué)效果持放任態(tài)度的表現(xiàn)。

其實(shí)，實(shí)踐理念對(duì)于教學(xué)效果的“神奇作用”，在疫情開始之初便已體現(xiàn)。當(dāng)國(guó)家啟動(dòng)公共衛(wèi)生事件I級(jí)響應(yīng)后，教育系統(tǒng)也隨之啟動(dòng)緊急預(yù)案，推進(jìn)“直播式”線上課程。但由于部分地區(qū)公眾對(duì)于教學(xué)效果和直播教學(xué)的質(zhì)疑，而很快被叫停[6]。雖未造成嚴(yán)重后果，但至少我們可以看出，慌亂之中“盲目地”將某種技術(shù)機(jī)械地應(yīng)用于教學(xué)根本行不通，“從技術(shù)到教育”的理念指導(dǎo)會(huì)降低教學(xué)質(zhì)量。無(wú)論多么緊急的情況，還是要從教學(xué)的實(shí)際需求和相關(guān)問(wèn)題出發(fā)，尋找合適技術(shù)手段。隨后，部分地區(qū)和學(xué)校便秉承“從教育到技術(shù)”的實(shí)踐理念，依據(jù)疫情期“居家學(xué)習(xí)”的現(xiàn)狀，建立了與家長(zhǎng)的溝通機(jī)制，創(chuàng)建了“家校聯(lián)動(dòng)機(jī)制”。“居家學(xué)習(xí)”出現(xiàn)了三種轉(zhuǎn)變：監(jiān)督者由教師轉(zhuǎn)變?yōu)榧议L(zhǎng)、學(xué)習(xí)內(nèi)容由線下轉(zhuǎn)到線上、學(xué)生由接受教育為主轉(zhuǎn)變?yōu)樽晕医逃秊橹?。那么基于這三種轉(zhuǎn)變，結(jié)合現(xiàn)有的技術(shù)手段，倡導(dǎo)使用包含“一整套導(dǎo)學(xué)案、學(xué)習(xí)單、視頻講解、自測(cè)卡”的學(xué)習(xí)資源包，通過(guò)家長(zhǎng)監(jiān)督輔助、學(xué)生自學(xué)的方式，推進(jìn)教學(xué)任務(wù)的完成，促進(jìn)技術(shù)與教學(xué)的高效融合，盡量規(guī)避線上直播課所帶來(lái)的網(wǎng)絡(luò)擁堵和教學(xué)質(zhì)量低的問(wèn)題。[5]。兩套方案、一前一后；兩種理念、不同實(shí)踐；兩種結(jié)果，對(duì)比明顯。可以說(shuō)，不難發(fā)現(xiàn)，實(shí)踐理念之于教學(xué)效果的重要意義。

在疫情突發(fā)的非常時(shí)期，教學(xué)實(shí)踐各主體的理念有所偏離可以理解，但若以提升教學(xué)質(zhì)量，推進(jìn)教育與技術(shù)融合為出發(fā)點(diǎn)，還需要在開始行動(dòng)之前，端正工作態(tài)度，審慎地考察實(shí)踐理念，方能取得較為理想的結(jié)果。

四、結(jié)束語(yǔ)

本文并不否認(rèn)在線教學(xué)實(shí)踐的杰出成就，它在疫情暴發(fā)的危急關(guān)頭，順利完成了教學(xué)任務(wù)，大大降低了出現(xiàn)其他社會(huì)問(wèn)題的可能性。而且，我們也在這次大膽的嘗試中，看到了未來(lái)教育的更多可能性。但是，在線教學(xué)實(shí)踐存在的規(guī)范性問(wèn)題及其所造成的消極影響亦不容忽視。從短期看，或許僅僅表現(xiàn)在“表面任務(wù)完成，本質(zhì)價(jià)值缺失”這種短期的負(fù)面影響上；而從長(zhǎng)遠(yuǎn)看，容易助長(zhǎng)教師和學(xué)生對(duì)在線教學(xué)的抵觸情緒，從而否認(rèn)其未來(lái)發(fā)展的價(jià)值，影響應(yīng)有的發(fā)展趨勢(shì)。因此，未來(lái)在線教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展，應(yīng)該恢復(fù)教師和學(xué)生的主體地位，將相關(guān)他者的影響降到最低，如此才能端正實(shí)踐理念、瞄準(zhǔn)實(shí)踐目標(biāo)，使在線教學(xué)的發(fā)展走向正途。

作者簡(jiǎn)介：顏士剛，教育學(xué)博士，天津師范大學(xué)教育學(xué)部教授，博士研究生導(dǎo)師，主要研究教育技術(shù)哲學(xué)、高等教育課程與教學(xué)改革；王麗蕊，天津師范大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，主要研究教育技術(shù)哲學(xué)

教育技術(shù)實(shí)踐的問(wèn)題與轉(zhuǎn)向

安 濤

(江蘇師范大學(xué)智慧教育學(xué)院)

當(dāng)今社會(huì)進(jìn)入信息化發(fā)展的快車道。信息技術(shù)廣泛地滲透到人們的生活中，顯示出巨大的變革作用，影響了人們的生活方式、思維方式和價(jià)值觀念。人們也期盼信息技術(shù)能推動(dòng)教育的發(fā)展，每當(dāng)一次新技術(shù)的出現(xiàn)，總會(huì)掀起一股教育技術(shù)的話題熱潮。回首教育技術(shù)發(fā)展歷史，我們發(fā)現(xiàn)技術(shù)雖然在一定程度上改善了教學(xué)環(huán)境，豐富了教學(xué)資源，拓展了人們受教育機(jī)會(huì)，但信息技術(shù)教育應(yīng)用并沒(méi)有發(fā)揮出期待的變革作用，傳統(tǒng)教育理念依然根深蒂固，更像是人們?cè)诮逃袑?duì)技術(shù)的反復(fù)循環(huán)炒作而已。

一、問(wèn)題：技術(shù)應(yīng)用于教育中“人”的缺失

技術(shù)應(yīng)用實(shí)踐中，人們總是把硬件環(huán)境建設(shè)放在首要位置，軟件配置等環(huán)節(jié)放在其次，也就是先解決“有沒(méi)有”的問(wèn)題，再考慮“如何用”的邏輯。這似乎是常規(guī)思路，貌似可以在資金的支持下較短時(shí)間內(nèi)完成教育信息化建設(shè)，但其實(shí)這是“形式上”的發(fā)展，留下了無(wú)窮的隱患。從本質(zhì)上看，技術(shù)并不單指硬件，它是一個(gè)完整的系統(tǒng)。技術(shù)哲學(xué)家米切姆指出技術(shù)是客體、過(guò)程、知識(shí)和意志的完整集合體。其中，技術(shù)客體是把技術(shù)等同于人造物，比如各種工具設(shè)備；技術(shù)過(guò)程包括制造和使用過(guò)程；技術(shù)知識(shí)包括人的無(wú)意識(shí)的感覺(jué)運(yùn)動(dòng)技能、經(jīng)驗(yàn)方法、描述性定律與技術(shù)理論等；技術(shù)意志是指使用者的目的、意志、愿望和選擇。[1]可見(jiàn)，硬件只不過(guò)是技術(shù)的物質(zhì)載體，是技術(shù)的可見(jiàn)部分。除了技術(shù)硬件，技術(shù)過(guò)程需要必要技術(shù)知識(shí)，還滲透著一定的價(jià)值因素。對(duì)于教育技術(shù)而言，既要看重硬件設(shè)備建設(shè)，又應(yīng)考慮這些設(shè)備蘊(yùn)含的知識(shí)規(guī)律及其使用方法，還需符合一定的教育需求及目的。如果只考慮硬件技術(shù)設(shè)備建設(shè)，而忽略實(shí)際應(yīng)用和現(xiàn)實(shí)需求，那么，這些硬件設(shè)備將成為擺設(shè)。

在教育技術(shù)實(shí)際應(yīng)用過(guò)程中，不僅存在把技術(shù)的教育應(yīng)用等同于技術(shù)硬件建設(shè)的現(xiàn)象，還廣泛存在技術(shù)決定論的思維，也就是把技術(shù)看作是推動(dòng)教育發(fā)展的主動(dòng)力，這種思維似乎是運(yùn)用技術(shù)驅(qū)動(dòng)或變革教育發(fā)展，再基于高技術(shù)形態(tài)的教育對(duì)人進(jìn)行培養(yǎng)，簡(jiǎn)單表示就是“技術(shù)→教育→人”。實(shí)質(zhì)上，這種思維將復(fù)雜教育發(fā)展規(guī)律進(jìn)行簡(jiǎn)化，并將教育發(fā)展寄托于新技術(shù)的應(yīng)用。技術(shù)是人們關(guān)注的起點(diǎn)，而人遭到漠視，被放置于這個(gè)邏輯鏈條的終端，并成為技術(shù)和教育的對(duì)象和產(chǎn)品。正如弗萊雷所言，教師是教育過(guò)程的主體，學(xué)生只純粹是客體，學(xué)生成為知識(shí)容器，其創(chuàng)造力降到最低甚至被抹殺。[2]

美國(guó)學(xué)者拉里·庫(kù)班就曾經(jīng)指出，在歐美學(xué)校里計(jì)算機(jī)“買的多，用的少”(Oversold and Underused)[3]，教室中的計(jì)算機(jī)使用效率低下。而在我國(guó)教育信息化建設(shè)中一直存在“重硬不重軟、見(jiàn)物不見(jiàn)人”“偏科技輕人文，對(duì)現(xiàn)代教育技術(shù)發(fā)展的前景過(guò)于樂(lè)觀”的現(xiàn)象[4]。當(dāng)前各地各學(xué)校紛紛投入巨資進(jìn)行教學(xué)設(shè)備與環(huán)境的購(gòu)置和建設(shè)，一時(shí)間教育信息化建設(shè)熱火朝天，諸如智慧校園、智慧教室等教育技術(shù)系統(tǒng)如雨后春筍，但這一切似乎更像是技術(shù)商業(yè)炒作的噱頭，實(shí)質(zhì)上只是信息技術(shù)的翻版或者技術(shù)升級(jí)版而已，實(shí)際的教育功能發(fā)揮卻并未展現(xiàn)。特別是疫情期間，近幾年甚囂塵上的各種智慧技術(shù)、三通兩平臺(tái)等在“停課不停學(xué)”中偃旗息鼓，一些重金打造的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)的實(shí)際應(yīng)用情況讓人大跌眼鏡，并沒(méi)有發(fā)揮應(yīng)有的作用。相反，騰訊課堂、騰訊會(huì)議、Zoom等商業(yè)平臺(tái)在疫情教學(xué)中大顯身手，成為教師在線教學(xué)的主要工具。這些技術(shù)平臺(tái)并非專門的教育平臺(tái)，但功能簡(jiǎn)單易用。

何以造成這種困境，其原因表面是技術(shù)的濫用，深層卻是理性體系的崩塌。韋伯把理性分為價(jià)值理性和工具理性等幾種形式。價(jià)值理性強(qiáng)調(diào)行為本身的價(jià)值，比如倫理、責(zé)任或忠誠(chéng)，而工具理性則強(qiáng)調(diào)達(dá)到目的之條件和手段，關(guān)注手段的有效性。隨著工具理性的不斷擴(kuò)張和價(jià)值理性日趨式微，出現(xiàn)了“手段壓倒目的”的片面理性化。在這個(gè)角度上，教育技術(shù)的異化首先源于工具理性和價(jià)值理性的沖突。在工具理性的控制下，教育被異化為追逐功利的手段，豐富的人性被肢解。形象地說(shuō)，學(xué)校成為學(xué)生定制的加工廠，人的成長(zhǎng)過(guò)程中喪失了追求真善美的健康土壤。教育的內(nèi)在痼疾不僅沒(méi)有解決，反而被強(qiáng)化，甚至出現(xiàn)了“反教育”現(xiàn)象。學(xué)生淪為沒(méi)有個(gè)性的單向度的“知識(shí)人”，“一刀切”的教育理念和教育模式仍然大行其道，現(xiàn)行教育注重共性發(fā)展而忽視個(gè)性培養(yǎng)，所培養(yǎng)的學(xué)生可謂“千人一面”。信息技術(shù)作為一種功能強(qiáng)大的信息傳播工具，迎合了知識(shí)灌輸?shù)奶烊灰?，很自然地進(jìn)入到教學(xué)中。但信息技術(shù)在教學(xué)過(guò)程中卻發(fā)揮著“幫兇”作用，教學(xué)淪為“人灌加電灌”，教育變得更加技術(shù)化。一些所謂的新模式、新理念更像是掩人耳目的擺設(shè)，信息技術(shù)教育應(yīng)用更像是“新瓶裝舊酒”。甚至，技術(shù)僭越的現(xiàn)象并不鮮見(jiàn)，很多教師完全是按照教學(xué)課件進(jìn)行授課，離開教學(xué)軟件反而不會(huì)講課。可以說(shuō)，技術(shù)非但沒(méi)有提升教育品質(zhì)，反而漠視了人的存在，主導(dǎo)著教育過(guò)程。人的缺失成為教育之殤、技術(shù)之痛。

二、合用：教育技術(shù)實(shí)踐轉(zhuǎn)向

海德格爾從存在論角度對(duì)現(xiàn)代技術(shù)展開批判，并對(duì)技術(shù)的本質(zhì)進(jìn)行探討。他在《存在與時(shí)間》中指出用具的兩種狀態(tài)——上手(Zuhanden)與在手(Vorhanden)。所謂上手是人與物的融合狀態(tài)，而在手是人與物的認(rèn)識(shí)狀態(tài)。以眼鏡為例，一副合用而舒適的眼鏡，我們感覺(jué)不到其存在。此時(shí)，眼鏡可以說(shuō)是“上手”狀態(tài)。如果這副眼鏡損壞了，它的存在感便凸顯出來(lái)，眼鏡便處于“在手”狀態(tài)。其中，上手技術(shù)應(yīng)是人所追求的“人—技”關(guān)系。而且，人是通過(guò)技術(shù)開顯自身的世界，如同眼鏡能為我們帶來(lái)明亮世界，人、技術(shù)與世界的關(guān)系可以表述為“人—技術(shù)—世界”。在海德格爾后期哲學(xué)中，技術(shù)則成為其中的中心話題。他指出，現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)是“座架”，這意味著自然，甚至人都成為技術(shù)的“持存物”。也就是說(shuō)，世界只被強(qiáng)調(diào)其用途，世界因而成為物化的世界。海德格爾技術(shù)哲學(xué)看似略帶悲觀，更有人認(rèn)為他是反技術(shù)的。實(shí)際上，海德格爾不否認(rèn)技術(shù)的功能，指出“盲目抵制技術(shù)世界是愚蠢的，欲將技術(shù)世界詛咒為魔鬼是缺少遠(yuǎn)見(jiàn)的”[5]。他在存在論視角認(rèn)為技術(shù)本質(zhì)是真理的開顯，是“聚集”。簡(jiǎn)言之，技術(shù)并不僅是一種物質(zhì)性對(duì)象，而是在場(chǎng)因素和不在場(chǎng)因素等多種因素的聚集。技術(shù)通過(guò)與人的關(guān)系，展現(xiàn)自身的存在，進(jìn)入無(wú)蔽狀態(tài)。

海德格爾的技術(shù)思想為教育技術(shù)本質(zhì)理解提供了有益啟發(fā)。海德格爾的存在論所闡述的技術(shù)觀認(rèn)為，技術(shù)不是預(yù)設(shè)的，也不存在固定模式，而是“合用”的，并對(duì)周圍要素起到“聚集”作用。簡(jiǎn)言之，技術(shù)不是對(duì)象化存在，也不是突兀的存在，而是人所“為……而存在”的。

我們需要警覺(jué)的是，教育技術(shù)并不是為了凸顯技術(shù)優(yōu)勢(shì)而得以應(yīng)用，也不在于其技術(shù)功能的強(qiáng)大，而是看其是否“合用”，是否真正適合師生的教與學(xué)，是否真正促進(jìn)教育和人發(fā)展。技術(shù)是手段，而不是目的。

首先，創(chuàng)造和諧的“人—技”關(guān)系。“上手”技術(shù)并不彰顯其存在感，而是融入人的活動(dòng)并成為人的一部分，增強(qiáng)人的能力。比如，人可以借助具身技術(shù)，并以“(人—技術(shù))—世界”的關(guān)系感知體驗(yàn)世界，也促進(jìn)了身心體驗(yàn)人性化。具身技術(shù)在很大程度上克服身心二元分離，促進(jìn)身心一體化。隨著具身認(rèn)知理論的發(fā)展，具身技術(shù)也在教育中得到廣泛關(guān)注。比如著名的SMALLab具備強(qiáng)大的傳感與反饋技術(shù)，能提供人—機(jī)互動(dòng)空間，能實(shí)現(xiàn)現(xiàn)有教學(xué)方法和課程內(nèi)容有機(jī)融合，能將抽象知識(shí)轉(zhuǎn)化為可交互學(xué)習(xí)內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生的參與性。[6]

其次，促進(jìn)技術(shù)的個(gè)性化應(yīng)用。不同的技術(shù)開啟不同的世界，技術(shù)與教育的關(guān)系也應(yīng)呈現(xiàn)豐富多彩的關(guān)系。個(gè)性是教育的永恒追求，技術(shù)需要打造個(gè)性化教育方式，滿足不同學(xué)生的個(gè)性化需求。從技術(shù)功能上看，信息技術(shù)具有個(gè)性化功能，每個(gè)人都在技術(shù)幫助下按照自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)和特點(diǎn)制定自身的學(xué)習(xí)進(jìn)程，選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容。這在一定程度上打破了傳統(tǒng)教學(xué)預(yù)設(shè)的教學(xué)模式，賦予了學(xué)生個(gè)體豐富的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。比如，AltSchool就是一個(gè)高技術(shù)打造的、以個(gè)性化參與原則為基礎(chǔ)的私立學(xué)校，該學(xué)校還配備了大量的教學(xué)輔助人員，能解決學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的學(xué)習(xí)困難。AltSchool教育理念是“讓所有孩子充分發(fā)揮潛能”，從而能超越傳統(tǒng)的“一刀切”教育方式，使學(xué)生以個(gè)性化的進(jìn)度參與學(xué)習(xí)。當(dāng)然，信息技術(shù)教育的個(gè)性化應(yīng)用需要?jiǎng)e具匠心的設(shè)計(jì)。實(shí)際上，技術(shù)并不是天然地為教育服務(wù)，它主要體現(xiàn)為信息傳播工具。因此，信息技術(shù)的教育應(yīng)用更需要個(gè)別化的教學(xué)設(shè)計(jì)與技術(shù)設(shè)計(jì)，以滿足教育和人的需求。

最后，運(yùn)用技術(shù)促進(jìn)師生對(duì)話。海德格爾認(rèn)為，人的本質(zhì)在于綻出，語(yǔ)言是人的天性。教學(xué)本質(zhì)上也是一種對(duì)話，而學(xué)生則在對(duì)話中得以綻放。傳統(tǒng)教育活動(dòng)中，師生開展對(duì)話的渠道相對(duì)較為狹窄，并演化為知識(shí)灌輸。但技術(shù)賦予了教育中對(duì)話的更多可能。信息技術(shù)具有強(qiáng)大的信息交流和人際對(duì)話功能，能支持師生開展多渠道、多層次的對(duì)話。從某種程度上，對(duì)話是制約信息技術(shù)教育應(yīng)用效果的重要因素。實(shí)踐發(fā)現(xiàn)，一些教學(xué)平臺(tái)的教學(xué)資源非常豐富，學(xué)習(xí)功能也很先進(jìn)，但學(xué)生的學(xué)習(xí)效果卻較為低下。其中一個(gè)主要原因就在于師生對(duì)話的不足與缺失。對(duì)話不僅能給學(xué)生解惑，還對(duì)學(xué)生具有學(xué)習(xí)督促功能與引導(dǎo)等功能。教師的“在場(chǎng)”對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的心理影響。特別是對(duì)于元認(rèn)知較低的學(xué)生，教師的引導(dǎo)、激勵(lì)和對(duì)話功能顯得異常重要。

綜上所述，設(shè)備僅僅是技術(shù)外在表象，技術(shù)具有“為了……而存在”的存在論意義，能對(duì)相關(guān)要素起到“聚集”作用。因此，教育技術(shù)是一種整體性存在，人的發(fā)展是其目的和價(jià)值所在。所以，我們應(yīng)克服技術(shù)理性對(duì)教育的異化，走出技術(shù)決定論思維，并超越“標(biāo)準(zhǔn)化”的技術(shù)應(yīng)用模式，將教育技術(shù)應(yīng)用指向?qū)W生發(fā)展，并為學(xué)生發(fā)展創(chuàng)設(shè)條件，以促進(jìn)人性的綻放，使教育得以澄明。

作者簡(jiǎn)介：安濤，教育學(xué)博士，江蘇師范大學(xué)智慧教育學(xué)院副教授，碩士研究生導(dǎo)師，主要研究教育技術(shù)哲學(xué)、信息技術(shù)應(yīng)用