鮑 嶸

(浙江師范大學(xué) 田家炳教育科學(xué)研究院,浙江 金華 321000)

教育內(nèi)外部關(guān)系學(xué)說自1980年由潘懋元先生首先予以系統(tǒng)闡發(fā)，至今恰四十年時(shí)間。作為同步于中國(guó)改革開放的理論，教育內(nèi)外部關(guān)系學(xué)說無疑是對(duì)時(shí)代問卷的積極應(yīng)答，是對(duì)時(shí)代精神與歷史時(shí)刻的一種詮釋和理論表達(dá)。今天，當(dāng)年問題提出的語境仍在，其在系統(tǒng)論視域內(nèi)所見，仍然閃耀歷史主義與實(shí)踐論的睿智光芒。然而，理論生成與理論批評(píng)的最終意義并不在于理論本身，而在于生存實(shí)踐與現(xiàn)實(shí)生活，對(duì)于一個(gè)時(shí)代性、歷史性、在地性重大問題的求解更是如此。理論與批評(píng)，批評(píng)與反批評(píng)，因而都成為伽達(dá)默爾所說的“理解的效果歷史(Wirkungsgeschichte)事件”[1]。如果把歷史的觀點(diǎn)，以及對(duì)歷史觀點(diǎn)的觀點(diǎn)都當(dāng)作某種理解的話，走進(jìn)理解和“前理解”至關(guān)重要。正如海德格爾在《存在與時(shí)間》中提出過的，“把某種東西作為某種東西加以解釋，這在本質(zhì)上是通過先行具有、先行視見和先行掌握來起作用。解釋從來就不是對(duì)先行給定的東西所作的無前提的把握”[2]?！扒袄斫狻迸c“前見”為作者與解釋者提供了特殊的視域與立場(chǎng)。因此，一般而論，理解只能發(fā)生在同一視域之下，不同視域之間的理解，必須是在前見層次的理解與視域融合。進(jìn)一步看，即使在同一視域之下，如果無法對(duì)前見與哲學(xué)基礎(chǔ)加以自覺認(rèn)識(shí)與認(rèn)同，真正的理解也是不存在的；相反，不同前見之間的對(duì)話與視域融合所帶來的，卻可能是真正的理解。教育內(nèi)外部關(guān)系論爭(zhēng)，貫穿改革開放至今，匯聚了改革開放以來最為重要的幾場(chǎng)學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴，反映了理論對(duì)中國(guó)教育發(fā)展道路的不同理解與不同主張，因此，廓清教育內(nèi)外部關(guān)系學(xué)說及其批評(píng)的哲學(xué)基礎(chǔ)，探討它們的前見具有怎樣的分歧，在前見意義上進(jìn)行了怎樣的對(duì)話溝通，如何共同面對(duì)當(dāng)代人的發(fā)展條件的新現(xiàn)實(shí)，如何完善中國(guó)教育發(fā)展道路理論與實(shí)踐定向的哲學(xué)表達(dá)等問題具有重要意義。

一、教育內(nèi)外部關(guān)系學(xué)說及其批評(píng)

20世紀(jì)80年代，“文化大革命”結(jié)束后不久，人們開始從理論上反思教育問題，引發(fā)了一場(chǎng)曠日持久的關(guān)于教育屬性的大討論，被有些人稱為教育本質(zhì)之爭(zhēng)。潘懋元?jiǎng)t認(rèn)為，教育是上層建筑還是生產(chǎn)力的論爭(zhēng)并非教育本質(zhì)之爭(zhēng)，而是關(guān)于教育的某種社會(huì)屬性的論爭(zhēng)。[3]那么教育的本質(zhì)是什么呢？如何來討論教育的本質(zhì)？如何通過把握教育的本質(zhì)避免教育的失誤？潘懋元決定從教育功能入手分析教育本質(zhì)(規(guī)律)——從教育內(nèi)部來看，教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，這是基本功能；從教育與社會(huì)關(guān)系的角度看，教育促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展——這樣就產(chǎn)生了教育內(nèi)外部關(guān)系(規(guī)律)學(xué)說。1980年在湖南大學(xué)的講課中，潘懋元第一次正式論述了教育的兩個(gè)關(guān)系以及內(nèi)外部關(guān)系之間關(guān)系。關(guān)于外部關(guān)系(規(guī)律)當(dāng)時(shí)的表述是：“(教育外部關(guān)系規(guī)律即)從整個(gè)社會(huì)來說，教育跟政治、經(jīng)濟(jì)、其他社會(huì)現(xiàn)象的關(guān)系，教育所擺的位置和在社會(huì)中所承擔(dān)的任務(wù)。社會(huì)主義教育必須通過培養(yǎng)全面發(fā)展的人為社會(huì)主義社會(huì)的發(fā)展服務(wù)，社會(huì)主義教育必須通過培養(yǎng)全面發(fā)展的人，為社會(huì)主義的政治經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，生產(chǎn)力的發(fā)展服務(wù)?！眱?nèi)部關(guān)系(規(guī)律)表述為：“社會(huì)主義教育必須通過德育、智育、體育培養(yǎng)全面發(fā)展的人?！盵3]1983年在《高等教育學(xué)講座》中，教育內(nèi)外部關(guān)系(規(guī)律)學(xué)說得到了進(jìn)一步的闡述：“教育的外部關(guān)系規(guī)律是指教育與政治、經(jīng)濟(jì)、文化的關(guān)系，這條規(guī)律可以表述為教育必須與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)，相適應(yīng)包含兩個(gè)方面的意義，一方面教育要受一定社會(huì)的政治經(jīng)濟(jì)、文化科學(xué)所制約，另一方面教育必須為一定的政治經(jīng)濟(jì)、文化科學(xué)服務(wù)。”[4]這樣，在兩個(gè)關(guān)系學(xué)說之下還產(chǎn)生了“適應(yīng)論”?！斑m應(yīng)論”強(qiáng)調(diào)教育的適應(yīng)有兩方面的含義，一是要主動(dòng)適應(yīng)，二是要多維適應(yīng)。1990年，依托系統(tǒng)論框架，教育內(nèi)外部關(guān)系學(xué)說正式確立，具體表述是：“教育外部關(guān)系基本規(guī)律，指的是教育作為社會(huì)的一個(gè)子系統(tǒng)與整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)及其他子系統(tǒng)——主要是經(jīng)濟(jì)、政治、文化系統(tǒng)之間的相互關(guān)系的規(guī)律；內(nèi)部關(guān)系規(guī)律，指的是教育作為一個(gè)系統(tǒng)，它的內(nèi)部各個(gè)因素或子系統(tǒng)之間的相互關(guān)系的規(guī)律?！盵5]盡管潘懋元指出“兩條規(guī)律不是我的發(fā)明”，“對(duì)于外部關(guān)系規(guī)律……心中有數(shù)。至于教育內(nèi)部關(guān)系規(guī)律，一直到現(xiàn)在，我心中沒有數(shù)”[3]，但是教育外部關(guān)系學(xué)說與教育適應(yīng)論受到了持久的批評(píng)，引發(fā)長(zhǎng)期的論戰(zhàn)。

20世紀(jì)90年代以來，關(guān)于對(duì)教育內(nèi)外部關(guān)系學(xué)說的直接和間接批評(píng)觀點(diǎn)，就目力所及，有魯潔先生為代表的“教育超越論”，涂又光先生的“教育新明論”，展立新、陳學(xué)飛兩位教授為代表的“認(rèn)知理性論”。1996年，魯潔發(fā)表《論教育之適應(yīng)與超越》一文，文章指出：“隨著人們對(duì)馬克思哲學(xué)本義的探究和重新認(rèn)識(shí)，教育學(xué)上的這一命題(指‘教育要與社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化等等相適應(yīng)，培養(yǎng)出適應(yīng)社會(huì)需要的人’)也開始失去其理論上的立足點(diǎn)；而新時(shí)代的歷史和教育實(shí)際也同樣向它提出眾多的質(zhì)疑和問難?！盵6]魯潔主張?jiān)诮逃軐W(xué)觀上實(shí)現(xiàn)從“適應(yīng)論”到“超越論”的根本轉(zhuǎn)變。1997年，涂又光先生在《中國(guó)高等教育史論》全書結(jié)語“中國(guó)高等教育總規(guī)律”一章中指出，要談教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律，應(yīng)該回歸《大學(xué)》“明明德”“新民”“止于至善”——“明明德”是內(nèi)部(關(guān)系)規(guī)律，“新民”是外部(關(guān)系)規(guī)律，“止于至善”是內(nèi)外合一(關(guān)系)規(guī)律——內(nèi)外(關(guān)系)規(guī)律之外，還有內(nèi)外合一(關(guān)系)規(guī)律。他說：“高等教育適應(yīng)社會(huì)，這只算維持平常關(guān)系，不算發(fā)展最佳關(guān)系”，“從歷史發(fā)展看，‘適應(yīng)論’是倒退；不是前進(jìn)，因?yàn)榇髮W(xué)固有的、曾經(jīng)發(fā)揮的新民作用反而削弱殆盡”。然而，他也不贊成“大學(xué)引領(lǐng)社會(huì)說”，因?yàn)椤耙I(lǐng)”會(huì)與國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)權(quán)威相碰撞，因此在大學(xué)與社會(huì)關(guān)系、教育與社會(huì)關(guān)系上提“新民”最為穩(wěn)妥。[7]2013年，展立新與陳學(xué)飛以“認(rèn)知理性論”批評(píng)“教育適應(yīng)論”。[8]他們認(rèn)為認(rèn)知理性與實(shí)踐理性是高等教育活動(dòng)的主要矛盾，認(rèn)知理性是矛盾的主要方面，實(shí)踐理性是矛盾的次要方面，實(shí)踐理性是認(rèn)知理性的具體運(yùn)用。對(duì)于什么是認(rèn)知理性與實(shí)踐理性，兩位的解釋是：認(rèn)知理性是追求真理本身，使認(rèn)知活動(dòng)合理化的思維方式；實(shí)踐理性是追求真理功用，使政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)交往等活動(dòng)合理化的思維方式?！罢J(rèn)知理性論”之所以把高等教育本質(zhì)詮釋為“知識(shí)再生產(chǎn)活動(dòng)”，主張“高等教育首先應(yīng)該符合認(rèn)知活動(dòng)合理化即認(rèn)知理性發(fā)展要求”，是因?yàn)椤罢J(rèn)知理性論”在根袛處把認(rèn)知理性和實(shí)踐理性當(dāng)作人之所以為人的本質(zhì)來看待，而且尤其強(qiáng)調(diào)認(rèn)知理性較實(shí)踐理性更為根本，因此把認(rèn)知理性作為教育活動(dòng)開展的基本邏輯，強(qiáng)調(diào)依托科學(xué)的理性活動(dòng)(包括科學(xué)知識(shí)的傳授與發(fā)現(xiàn)活動(dòng))相對(duì)于社會(huì)實(shí)踐的獨(dú)立性。盡管展、陳把政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)活動(dòng)合理化的“思維方式”稱為“實(shí)踐理性”是一種不那么準(zhǔn)確的觀點(diǎn)(因?yàn)檫@些活動(dòng)同樣有理論理性和認(rèn)知理性，而教育活動(dòng)同樣需要實(shí)踐理性)，但“認(rèn)知理性論”的本意還在于強(qiáng)調(diào)理論活動(dòng)可以，同時(shí)也必須超脫于“現(xiàn)實(shí)”，這一點(diǎn)是確切的，因此，可以認(rèn)為“認(rèn)知理性論”的歷史前見和哲學(xué)基礎(chǔ)正是理性哲學(xué)。

可見，在看待教育與社會(huì)關(guān)系和教育本質(zhì)時(shí)，是理論認(rèn)知獨(dú)立(或優(yōu)先)于實(shí)踐，還是實(shí)踐主導(dǎo)理論認(rèn)知，這是一個(gè)重要的節(jié)點(diǎn)與歧見產(chǎn)生的源頭。主張理論認(rèn)知獨(dú)立(或優(yōu)先)于實(shí)踐，因而教育實(shí)踐定向上偏重于理論邏輯的，是理性哲學(xué)；主張實(shí)踐主導(dǎo)理論認(rèn)知，因而教育實(shí)踐定向偏向于實(shí)踐邏輯的，是實(shí)踐哲學(xué)。教育的本質(zhì)是培養(yǎng)人。然而，何為人？人的本質(zhì)是什么？關(guān)于人的理想“人設(shè)”是什么？實(shí)現(xiàn)這個(gè)“人設(shè)”的現(xiàn)實(shí)條件是怎樣的？在這些問題上，理性哲學(xué)與實(shí)踐哲學(xué)既有深刻分歧，又有同樣深刻的共同關(guān)切與共識(shí)?！罢J(rèn)知理性論”基本上屬于理性哲學(xué)陣營(yíng)，強(qiáng)調(diào)的是人的認(rèn)知理性壓倒一切的尊崇地位，因此直接主張認(rèn)知理性就是教育本質(zhì)所在，卻忽略了理性有限性的問題；“教育超越論”基本屬于實(shí)踐哲學(xué)陣營(yíng)，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的超越性與能動(dòng)性，因此主張教育的超越與能動(dòng)，而對(duì)何謂教育與人的現(xiàn)實(shí)條件的理解和把握較為薄弱；“教育新明論”帶有中國(guó)古代實(shí)踐哲學(xué)特質(zhì)，主張教育明德、新民與止于至善的本體論和本質(zhì)論定向，但對(duì)現(xiàn)代條件下如何弘揚(yáng)古代實(shí)踐哲學(xué)精神，討論并不充分；兩個(gè)關(guān)系學(xué)說也屬于實(shí)踐哲學(xué)陣營(yíng)，但更傾向于有限理性的歷史唯物主義實(shí)踐哲學(xué)，它承接了馬克思“人在本質(zhì)上是一切社會(huì)關(guān)系總和”的思想，而努力在人的全面發(fā)展的現(xiàn)實(shí)性與理想性之間找到平衡點(diǎn)，是對(duì)教育現(xiàn)實(shí)性與人的發(fā)展現(xiàn)實(shí)條件探討用力最深的理論之一，然而，依托于系統(tǒng)論與教育功能論的探討無法直達(dá)教育存在(本體)、教育本質(zhì)的根袛，無法與理性哲學(xué)的教育觀形成實(shí)質(zhì)對(duì)話，“適應(yīng)論”在實(shí)踐中極易被誤讀為對(duì)“實(shí)際存在的東西”(包括政治的、經(jīng)濟(jì)的、法的和某一時(shí)期的重大教育政策等)無批判地接受。商榷與批評(píng)意見大多雖然集中于對(duì)“適應(yīng)論”的不贊同，但直指的仍然是對(duì)教育本質(zhì)與教育現(xiàn)實(shí)的不同理解，這一點(diǎn)上與潘懋元通過教育內(nèi)外部關(guān)系去把握教育本質(zhì)與教育現(xiàn)實(shí)一脈相承，并無根本不同。真正的分歧在于前見的分歧。

二、前見：理性哲學(xué)與實(shí)踐哲學(xué)

黑格爾在《小邏輯》中指出：“凡一切實(shí)存的事物都存在于關(guān)系中，而這種關(guān)系乃是每一實(shí)存的真實(shí)性質(zhì)，因此實(shí)際存在著的東西都不是抽象的孤立的，而只是一個(gè)他物之內(nèi)的。”[9]而關(guān)系，就是“自身聯(lián)系與他物聯(lián)系的統(tǒng)一”[9]，是本質(zhì)的映現(xiàn)[9]。當(dāng)我們討論教育與社會(huì)諸子系統(tǒng)關(guān)系、教育內(nèi)部各要素關(guān)系之際，教育本質(zhì)問題就來到我們面前，接踵而來與我們照面的還有教育存在論(本體論)、教育現(xiàn)實(shí)觀(本質(zhì)觀)，而這些觀點(diǎn)的背后又是關(guān)于人的本質(zhì)與人的發(fā)展現(xiàn)實(shí)觀。從這個(gè)意義上說，關(guān)于人的本體論與本質(zhì)觀，就是教育的本體論與本質(zhì)觀；關(guān)于人的發(fā)展現(xiàn)實(shí)觀就是教育發(fā)展現(xiàn)實(shí)觀，而所有這些觀點(diǎn)又集中地通過為教育與外部關(guān)系、為人的全面發(fā)展定位的理論反映出來。理性哲學(xué)與實(shí)踐哲學(xué)，則是兩套基于不同的人的本質(zhì)觀和本體論，給予教育理論與教育實(shí)踐不同定向的哲學(xué)體系。以黑格爾為巔峰的理性哲學(xué)和以歷史唯物主義為高地的實(shí)踐哲學(xué)成為當(dāng)今教育實(shí)踐理論基礎(chǔ)、教育哲學(xué)的兩個(gè)源頭。理性，因而成為走近這兩種哲學(xué)前見的關(guān)鍵。

“理性”是西方哲學(xué)、西方學(xué)術(shù)文化、西方教育文化與西方社會(huì)、宗教文化中一個(gè)非常內(nèi)核的概念，含義極為復(fù)雜。據(jù)鄧曉芒的梳理，它至少包括以下四層含義：(1)“人是理性動(dòng)物”意義上的“理性”，泛指人的一切區(qū)別于動(dòng)物的精神活動(dòng)，如知、情、意；(2)與情感、欲望相區(qū)別意義上的“理性”，指的是“知”的活動(dòng)，即認(rèn)識(shí)，以及人的思維能力；(3)與感性認(rèn)識(shí)相區(qū)別意義上的“理性”，指人通過概念和邏輯(判斷、推理)把握客觀對(duì)象的規(guī)律和普遍本質(zhì)的能力，它包括了知性與理性；(4)作為與知性理智不同的更高級(jí)的理性能力，例如辯證法。鄧曉芒認(rèn)為這四層含義，一層比一層高，而且人就是從最底層向最高層超越，從動(dòng)物性、感性的、自在的個(gè)別存在向精神的、普遍性的自為存在而達(dá)到人的本質(zhì)。[10]這種超越的能力，自古希臘哲學(xué)傳統(tǒng)開始到黑格爾，被發(fā)展為辯證法——一種由邏各斯(λóγοζ)精神和努斯(Νουζ)精神共同推動(dòng)所產(chǎn)生的自否定和反思能力。要給這種深厚哲學(xué)傳統(tǒng)下的“理性”下定義并非易事。論者認(rèn)為最核心層面意義上的理性可以概括如下：它是一種以人的思維活動(dòng)為基礎(chǔ)的，以探求事物本質(zhì)為目的的，在思維規(guī)范性和超越性相互作用下接近目標(biāo)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)、認(rèn)識(shí)能力和認(rèn)識(shí)的成果。不過，這種認(rèn)識(shí)不是純認(rèn)識(shí)論的，而是與實(shí)踐不可分割的本體論意義上的認(rèn)識(shí)，是包括了認(rèn)知理性與實(shí)踐理性的認(rèn)識(shí)。這在亞里士多德《尼各馬可倫理學(xué)》把科學(xué)智慧(σοφια)、技術(shù)制作(Ποιησιζ)與實(shí)踐明智(φρóυησιζ)加以嚴(yán)格區(qū)分時(shí)[11]就已被體系化了。不過后來，以柏拉圖理念論為代表的學(xué)說推升了認(rèn)知理性在西方哲學(xué)中的尊崇地位，西方哲學(xué)日漸成為貶抑實(shí)踐理性的理性主義哲學(xué)，因而與東方實(shí)踐哲學(xué)分道揚(yáng)鑣。以黑格爾辯證法為巔峰的理性主義，本質(zhì)上是強(qiáng)調(diào)理論理性和認(rèn)知理性的，因而又被稱為理論哲學(xué)而與實(shí)踐哲學(xué)相對(duì)。理性是真理本身，是獲取知識(shí)的手段，因而人得以受教化——理性哲學(xué)把教育、知識(shí)與人及其相互關(guān)系都涵蓋進(jìn)去了，成為由認(rèn)識(shí)論、本體論、現(xiàn)實(shí)論與生存論構(gòu)成的龐大的教育的形而上學(xué)樞紐。同時(shí)，西方主客二分對(duì)象性思維發(fā)揮了以數(shù)學(xué)工具對(duì)事物進(jìn)行分析與重構(gòu)的優(yōu)長(zhǎng)，率先在科學(xué)方面取得成功，奠定了科學(xué)用于改造自然獲取財(cái)富的思想基礎(chǔ)與知識(shí)基礎(chǔ)。從關(guān)于知識(shí)的理論到知識(shí)的實(shí)踐，理性哲學(xué)取得了巨大成功。以追求普遍性、清晰性和永恒性為目標(biāo)的理論理性，在近代依托于科學(xué)知識(shí)與技術(shù)的興盛，成為主流哲學(xué)，實(shí)踐智慧與實(shí)踐哲學(xué)則徹底衰敗。[12]今天關(guān)于知識(shí)與教育的闡釋，大多數(shù)仍然是在理性哲學(xué)視域下的見解，具體到教育理論與教育實(shí)踐中，無批判地認(rèn)同知識(shí)與知識(shí)邏輯的觀點(diǎn)比比皆是。

在理性哲學(xué)強(qiáng)勢(shì)發(fā)展之下，以理論理性與認(rèn)知理性為基石的哲學(xué)表達(dá)成為歐洲教育近代化的拱心石。發(fā)表于1798年的康德的《系科之爭(zhēng)》，作為理性哲學(xué)教育理念的發(fā)蒙，為教育與政治、國(guó)家、民族、社會(huì)關(guān)系的定位提供了一整套術(shù)語與范疇。在康德之后，經(jīng)由施萊爾馬赫、費(fèi)希特、洪堡、黑格爾等人的推動(dòng)，柏林大學(xué)模式及話語體系成為西方自由現(xiàn)代性階段大學(xué)的典范。這種模式的基本邏輯是，大學(xué)以追求真理的理性能力培養(yǎng)為路徑，塑造國(guó)民民族性格與精神，大學(xué)替代教會(huì)，而政府需要保證大學(xué)的獨(dú)立性。柏林大學(xué)的出現(xiàn)代表大學(xué)的理性化、科學(xué)化與官僚化趨勢(shì)的確立：“德國(guó)這種把大學(xué)作為社會(huì)和國(guó)家之間的橋梁，把德國(guó)教授頭銜作為通向政府官員特權(quán)地位的傳統(tǒng)觀念，在德國(guó)社會(huì)中是根深蒂固的思想?！盵13]理性哲學(xué)話語體系是大學(xué)向政治、宗教與社會(huì)爭(zhēng)取獨(dú)立的哲學(xué)表達(dá)，但同時(shí)也是基于獨(dú)特的人的本質(zhì)觀形成的教育哲學(xué)，是生存化的現(xiàn)實(shí)訴求和實(shí)踐本身，早已超越認(rèn)識(shí)理性范疇，甚至無涉于認(rèn)知問題。在20世紀(jì)前十幾年，現(xiàn)代社會(huì)進(jìn)入組織化現(xiàn)代性階段之后，為真理而真理，以認(rèn)知理性為核心的大學(xué)理念與教育哲學(xué)開始走向衰退。20世紀(jì)60年代開始，對(duì)公平的信仰，而不是對(duì)真理和進(jìn)步的追求，成為大學(xué)社會(huì)責(zé)任的中心，大眾化造就了更多“文化主體”與新的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”。[13]在理論上，后形而上學(xué)、科學(xué)哲學(xué)、知識(shí)社會(huì)學(xué)、知識(shí)政治學(xué)與現(xiàn)代性理論，對(duì)知識(shí)生產(chǎn)自反性、大學(xué)作為知識(shí)生產(chǎn)場(chǎng)所的利益關(guān)涉、權(quán)力關(guān)聯(lián)的剖析，對(duì)知識(shí)與教育作為社會(huì)再生產(chǎn)機(jī)制的批判，深化了對(duì)科學(xué)理性和認(rèn)知理性有限性的認(rèn)識(shí)。海德格爾對(duì)形而上學(xué)核心——表象-計(jì)算思維的批判及存在論意義上的顛覆性思考，庫(kù)恩的科學(xué)革命范式更迭社會(huì)溯源方法論，布迪厄、柯林斯文化資本自我增殖與文憑社會(huì)批判理論，?？碌闹R(shí)權(quán)力微觀政治學(xué)，無不是對(duì)以認(rèn)知理性為中心的形而上學(xué)體系支持的知識(shí)再生產(chǎn)機(jī)制和教育制度的深入剖析和無情揭露。理性哲學(xué)遭遇嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，無條件地以認(rèn)知理性或理性邏輯規(guī)范教育邏輯的主張，最終都無法輕松地迎擊這個(gè)挑戰(zhàn)。

在黑格爾之后的重要哲學(xué)家、社會(huì)理論家如涂爾干、韋伯、海德格爾、雅思貝爾斯、柏格森、哈貝馬斯等都參與到對(duì)認(rèn)知理性與理性哲學(xué)的反思與批判中。馬克思則是走得最遠(yuǎn)的一位。只有馬克思深入“歷史本質(zhì)一度中去”[14]，當(dāng)然也正是他的歷史辯證法，“在西方思想史上第一個(gè)使傳統(tǒng)努斯精神和邏各斯精神統(tǒng)一在現(xiàn)實(shí)人類生活之中”[10]。馬克思在《黑格爾法哲學(xué)批判》《1844年哲學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)手稿》和《關(guān)于費(fèi)爾巴哈提綱》等著述中的大量論述，都表明了馬克思對(duì)黑格爾辯證法關(guān)于理論與實(shí)踐關(guān)系做了顛覆性翻轉(zhuǎn)，他用“實(shí)踐(感性對(duì)象性活動(dòng))”“勞動(dòng)”與“現(xiàn)實(shí)”替代了原來的“理性”“思想”“觀念”所占據(jù)的本體論位置，發(fā)動(dòng)了本體論的哲學(xué)革命[15]，創(chuàng)立了歷史唯物主義的有限理性的實(shí)踐哲學(xué)[16]。馬克思哲學(xué)是一種經(jīng)由對(duì)理性哲學(xué)問題的辯證性克服而生成的有限理性實(shí)踐哲學(xué)。它帶給教育哲學(xué)的前見就是對(duì)教育與社會(huì)關(guān)系問題、對(duì)人的全面發(fā)展理想性與現(xiàn)實(shí)性張力問題和本質(zhì)問題的歷史主義原則。歷史主義原則的核心是對(duì)教育本質(zhì)的理解采取實(shí)事求是的歷史態(tài)度，從“最頑強(qiáng)的事實(shí)”[17]出發(fā)，而不是從某種理性出發(fā)，哪怕對(duì)于高等教育這樣一個(gè)與科學(xué)發(fā)展極為密切的領(lǐng)域，也不可能把理論理性、認(rèn)知理性作為高等教育的本質(zhì)去理解。當(dāng)然，這也就涉及對(duì)什么是“事實(shí)”“實(shí)存”“本質(zhì)”與“現(xiàn)實(shí)”的理解，涉及理性哲學(xué)與實(shí)踐哲學(xué)對(duì)教育現(xiàn)實(shí)性與教育超越性關(guān)系的岐見與共識(shí)。

三、 現(xiàn)實(shí)：岐見與共識(shí)

黑格爾哲學(xué)作為理性哲學(xué)的巔峰，在本質(zhì)論和現(xiàn)實(shí)論問題上的一個(gè)突出貢獻(xiàn)，就是鮮明地區(qū)分出“現(xiàn)實(shí)”與“實(shí)存”，從而為人的能動(dòng)性、人的實(shí)踐進(jìn)入現(xiàn)實(shí)和本質(zhì)的形構(gòu)中，留出了一道口子。黑格爾強(qiáng)調(diào)，現(xiàn)實(shí)并非事物的直接存在，而是“本質(zhì)與實(shí)存所直接形成的統(tǒng)一”[9]，而事物的本質(zhì)“是存在的真理，是自己過去了的或內(nèi)在的存在”[9]?，F(xiàn)實(shí)與本質(zhì)“都具有它自己的否定物在自身內(nèi)”，換言之，就是“它在自身內(nèi)具有與他物的聯(lián)系，具有自身的中介作用”[9]。這樣，實(shí)存和直接存在，只不過是一個(gè)表皮和一個(gè)帷幕，在這里面或后面還蘊(yùn)藏著本質(zhì)。[9]通常，人們認(rèn)為“現(xiàn)實(shí)”的東西與“合理”的東西是對(duì)立的。黑格爾超越了這種對(duì)立。他強(qiáng)調(diào)現(xiàn)實(shí)的東西是現(xiàn)存的東西合乎邏輯的自否定過程，合理的東西也不僅僅是一個(gè)“應(yīng)當(dāng)”、一個(gè)追求不到的理想而是具有自身的手段并在實(shí)現(xiàn)的過程之中。事物的本質(zhì)就體現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)性與理想性的張力之中。這就是黑格爾為什么說現(xiàn)實(shí)“就其有別于僅僅的現(xiàn)象”而言，是“徹頭徹尾地合理的”[9]。但是，黑格爾對(duì)現(xiàn)實(shí)與理想矛盾關(guān)系的克服，是在理論和理念上的克服，對(duì)存在和本質(zhì)的把握，在黑格爾看來也是反思和理念的本職工作和成果，因此在黑格爾這里，現(xiàn)實(shí)盡管也是歷史的、具體的展開過程，卻是作為自我實(shí)現(xiàn)理念之外化，或作為展現(xiàn)在實(shí)存中的理念，最后是整全地為思辨的辯證法所貫徹的。[18]這樣，黑格爾哲學(xué)區(qū)分出“現(xiàn)實(shí)”與“實(shí)存”為人的能動(dòng)性與實(shí)踐性留出的口子，不過是理念和反思的能動(dòng)性，是人的認(rèn)識(shí)理性實(shí)踐的能動(dòng)性，而不是實(shí)踐本身的能動(dòng)性，在這樣的哲學(xué)之下，人的養(yǎng)成目標(biāo)仍然是具有理論理性的人，人的本質(zhì)仍然被規(guī)定為理性和理論理性。

歷史唯物主義實(shí)踐哲學(xué)，站在理性哲學(xué)巨人肩膀之上，對(duì)認(rèn)知理性的尊崇地位發(fā)起了挑戰(zhàn)，形成了不同于理性哲學(xué)的人與教育本質(zhì)論和現(xiàn)實(shí)觀。有限理性實(shí)踐哲學(xué)也認(rèn)為現(xiàn)實(shí)是本質(zhì)與實(shí)存的統(tǒng)一，有著具體的歷史的進(jìn)程，但它與理性哲學(xué)現(xiàn)實(shí)觀的分歧，卻是直達(dá)本體論根袛?shù)模⒆阌凇案行曰顒?dòng)”和“感性對(duì)象性”[19]本體論基石之上，確立了自己的本質(zhì)論和現(xiàn)實(shí)觀。因此，馬克思對(duì)現(xiàn)實(shí)把握根本上區(qū)別于理性哲學(xué)之處就是，社會(huì)現(xiàn)實(shí)的本質(zhì)性不在于觀念、理念和思辨，現(xiàn)實(shí)不是理念之自我活動(dòng)的產(chǎn)物，而直接就是人們的現(xiàn)實(shí)生活過程——“它是這個(gè)人的一定的活動(dòng)方式，是他們表現(xiàn)自己生命的一定方式，他們的一定的生活方式”[20]。立基于“對(duì)象性活動(dòng)”的實(shí)踐的本體論、本質(zhì)觀和現(xiàn)實(shí)觀構(gòu)成了馬克思對(duì)人的本質(zhì)、人的發(fā)展現(xiàn)實(shí)性條件、教育目的觀點(diǎn)的哲學(xué)基礎(chǔ)。在馬克思這里，人要走向自由，要實(shí)現(xiàn)人類解放，就要完成對(duì)生產(chǎn)資料私有制所造成的勞動(dòng)異化的撥亂反正，同時(shí)要克服勞動(dòng)分工所造成的人的扁平化和畸形化，要在生產(chǎn)力水平大幅度提高條件下創(chuàng)造更多的自由支配時(shí)間。馬克思超越了理性哲學(xué)培養(yǎng)理性人的抽象目標(biāo)，提出了基于現(xiàn)實(shí)條件改善和革命的，以人的勞動(dòng)本質(zhì)和實(shí)踐活動(dòng)實(shí)現(xiàn)為前提的人的全面發(fā)展目標(biāo)。這種人的發(fā)展觀和教育現(xiàn)實(shí)觀、本質(zhì)觀，具有超越于理性主義自由的更高水平的自由追求，是克服社會(huì)不公和社會(huì)不能的為每一個(gè)人的自由和全面發(fā)展提供條件的理論。

理性哲學(xué)和實(shí)踐哲學(xué)關(guān)于人的本質(zhì)觀、教育本質(zhì)觀，對(duì)于教育的啟發(fā)意義在于以下幾個(gè)方面：

首先，關(guān)于人的本質(zhì)的規(guī)定，會(huì)轉(zhuǎn)化為對(duì)教育本質(zhì)的規(guī)定，并最終影響到教育實(shí)踐的不同定向。不僅如此，關(guān)于人的本質(zhì)存在的觀點(diǎn)分歧是一種體系性的分歧，關(guān)于人的本質(zhì)的觀念差別造成教育本質(zhì)觀、教育現(xiàn)實(shí)觀、教育存在論，以及人的發(fā)展條件創(chuàng)設(shè)實(shí)踐的一系列體系化構(gòu)造差別。從這個(gè)意義上說，人的發(fā)展問題和觀點(diǎn)存在兩個(gè)體系，一是理性哲學(xué)的形而上學(xué)體系，一是有限理性實(shí)踐哲學(xué)的后形而上學(xué)體系。兩個(gè)體系之間從理論到實(shí)踐既有深刻的分歧，又有同樣深刻的共同關(guān)切與對(duì)話溝通，因此無論是對(duì)西方教育的歷史與現(xiàn)實(shí)，還是中國(guó)教育的歷史與現(xiàn)實(shí)，都無法回避對(duì)各自哲學(xué)基礎(chǔ)的先行厘定和主張；同時(shí)，自我理解與理解他者必須在體系溝通意義上才得以進(jìn)行。

其次，無論是從實(shí)踐哲學(xué)出發(fā)，還是從理性哲學(xué)出發(fā)，對(duì)教育現(xiàn)實(shí)的理解只能是辯證的和具體的。抽象地談教育超越與教育獨(dú)立，就有可能走向黑格爾所說的“被尋求理性知識(shí)善意的努力所錯(cuò)引的情形”，這種情形是“我們必須預(yù)先提防的”[9]，因?yàn)?，“如果太片面地采取排斥偶然性，單求必然性的趨向，將不免受到空疏的‘把戲’和‘固?zhí)的學(xué)究氣’的正當(dāng)譏評(píng)”[9]。教育超越外部條件限制和自身?xiàng)l件限制，走向教育理想性(也就是人的自由全面發(fā)展)的路徑，只能是教育的現(xiàn)實(shí)性，以及這種現(xiàn)實(shí)性不斷地被揚(yáng)棄，不斷地興起新的現(xiàn)實(shí)性。換言之，教育超越，發(fā)生在教育現(xiàn)實(shí)性與教育超越性之間的張力的展現(xiàn)過程之中，發(fā)生在人的發(fā)展現(xiàn)實(shí)性與人的發(fā)展超越性張力的展現(xiàn)過程之中，除此之外不可能有其他的路徑。因此，教育的超越是有條件的，而把握教育與人的發(fā)展現(xiàn)實(shí)性的水準(zhǔn)，將成為決定教育實(shí)踐水準(zhǔn)的重要因素；為人的發(fā)展創(chuàng)設(shè)現(xiàn)實(shí)條件，是教育超越的最終目的。

最后，歷史唯物主義實(shí)踐哲學(xué)，在揚(yáng)棄理性人設(shè)的基礎(chǔ)上，提出人的全面發(fā)展的理論；人的全面發(fā)展理想包含了理性能力的發(fā)展，同時(shí)也包含了理性能力、感性對(duì)象性活動(dòng)能力(也就是實(shí)踐能力)與德性能力(1)亞里士多德的《尼各馬可倫理學(xué)》關(guān)于德性能力的大量論述說明西方古代實(shí)踐哲學(xué)與中國(guó)古代實(shí)踐哲學(xué)、當(dāng)代實(shí)踐哲學(xué)相通。馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展內(nèi)涵的德性部分，需要專門的討論。同步發(fā)展的本質(zhì)要求。理性能力的培養(yǎng)和條件創(chuàng)設(shè)是重要的，卻并非唯一的和關(guān)鍵的。感性對(duì)象性能力(實(shí)踐能力)和實(shí)現(xiàn)善的能力(也就是德性能力)，在理論理性得到過度崇隆之際，反而才是更為關(guān)鍵的要素。歷史唯物主義實(shí)踐哲學(xué)關(guān)于每一個(gè)人自由而全面發(fā)展的現(xiàn)實(shí)性與超越性張力，歷史地具體地體現(xiàn)在中國(guó)教育發(fā)展道路百年來，尤其是近七十年來發(fā)展道路的推展之中；中國(guó)是人的發(fā)展的后形而上學(xué)哲學(xué)持續(xù)地系統(tǒng)地得到實(shí)踐和現(xiàn)實(shí)化發(fā)展的國(guó)度。當(dāng)然，在具體歷史階段，關(guān)于人的全面發(fā)展現(xiàn)實(shí)條件的把握上，曾經(jīng)出現(xiàn)了過于理想化的“為善意的努力所錯(cuò)引的情形”(2)參見王南湜：《馬克思主義哲學(xué)中國(guó)化的歷程及其規(guī)律研究》，北京師范大學(xué)出版社2017年版，第166-171頁。該書梳理了中國(guó)實(shí)踐人的全面發(fā)展理念的三個(gè)歷史階段與三種模式探索，指出了人的全面發(fā)展現(xiàn)實(shí)性與超越性之間的張力，總結(jié)了歷史經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)。，這就更加需要理論承擔(dān)起對(duì)這條道路總結(jié)與反思的責(zé)任，需要人們時(shí)時(shí)以開闊的理論視界，在視域融合中加強(qiáng)自我理解與自我主張。

理性哲學(xué)與實(shí)踐哲學(xué)，是相互激蕩相互超越的產(chǎn)物；教育內(nèi)外部關(guān)系學(xué)說、教育新民論、認(rèn)知理性論與教育超越論，既是思想激蕩的成果，也是對(duì)中國(guó)教育發(fā)展道路深刻的理論反思與哲學(xué)表達(dá)，是寶貴的理論探索。今天，人的全面發(fā)展現(xiàn)實(shí)條件仍然有著諸多困局，需要理性哲學(xué)與實(shí)踐哲學(xué)共同面對(duì)，當(dāng)代有限理性實(shí)踐哲學(xué)、西方理性哲學(xué)與中國(guó)古代實(shí)踐哲學(xué)都已成為中國(guó)教育發(fā)展道路理論與實(shí)踐定向的“先見”。然而，正如海德格爾所問，如何解釋這個(gè)“先”的性質(zhì)？我們是否在形式上界定它們?yōu)椤跋纫姟?，事情就了結(jié)了呢？[2]部分答案前述有所討論，但對(duì)教育現(xiàn)實(shí)性與超越性張力的生存論、本體論與實(shí)踐論把握仍將經(jīng)歷長(zhǎng)期的求索，在這個(gè)過程中，中國(guó)教育發(fā)展道路的探索與哲學(xué)表達(dá)將日益顯示出獨(dú)立性、自我理解的深化與自我主張的勢(shì)能。