施芳婷 陳雨萌 鄧莉

摘? ?要：為了應對未來世界的挑戰(zhàn)，UNESCO與OECD分別于2015年與2019年發(fā)布了《2030年教育行動框架》和《OECD學習羅盤2030》。兩者從目標、愿景和實施方式上體現(xiàn)了“原則指導”與“能力導向”的不同特點，但也存在彼此呼應的趨勢。對UNESCO和OECD的教育2030藍圖進行分析和比較，可以更好地理解全球教育的未來走向。

關鍵詞：教育2030? UNESCO OECD 教育藍圖

為了應對全球化、技術變革和未來不確定性帶來的挑戰(zhàn)，國際組織和世界各國紛紛提出對未來教育的改革藍圖或愿景展望[1]。2015年11月4日，聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）通過《2030年教育行動框架》（The Education 2030 Framework for Action），強調教育的可持續(xù)發(fā)展目標的原則，為未來的教育發(fā)展提供了原則指導。作為對聯(lián)合國2030可持續(xù)發(fā)展全球目標的回應，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）于2015年啟動了“教育2030：未來的教育與技能”項目，并于2018年發(fā)布《OECD： 未來的教育與技能-教育2030》（OECD：The Future of Education and Skills- Education 2030），提出了該項目的首個成果《OECD學習框架2030》（OECD Learning Framework 2030），試圖回答學習者如何在未來的世界中生存與發(fā)展的問題[2]。在此基礎上，OECD于2019年5月發(fā)布了《OECD學習羅盤2030》（OECD Learning Compass 2030），為全球教育系統(tǒng)和更大的生態(tài)系統(tǒng)提供變革的依據(jù)和驅動力[3]。UNESCO和OECD對2030年教育藍圖的構想，對世界各國的教育政策和教育發(fā)展方向具有指向性意義。

一、UNESCO《2030年教育行動框架》的提出背景、目標與實施方法

（一）提出背景

UNESCO的宗旨是“通過教育、科學及文化促進各國之間的合作，對和平與安全作出貢獻，以增進對正義、法治及聯(lián)合國憲章所確認的世界人民不分種族、性別、語言或宗教均享人權與基本自由之普遍尊重”[4]。作為聯(lián)合國的機構，UNESCO自成立以來一直秉持教育是人的基本權利，是實現(xiàn)和平、消除貧困、促進可持續(xù)發(fā)展的重要手段。

進入21世紀后，全球化與技術的快速發(fā)展推動了學習環(huán)境和技能需求的極大改變，對教育也提出了更高的要求。自2000年引領世界教育15年發(fā)展的《達喀爾行動綱領》為全民教育提出六大目標以來，教育公平的理念不斷推進，全球教育也取得了顯著進步。然而，2015年4月UNESCO發(fā)布的《全民教育全球監(jiān)測報告》顯示，這些目標到2015年并未完全實現(xiàn)。根據(jù)報告，實現(xiàn)了2000—2015年全民教育計劃全部目標的國家僅占1/3，只有1/2的國家實現(xiàn)了2000—2015年全民教育計劃的主要目標，即普及初等教育[5]。聯(lián)合國《2019年可持續(xù)發(fā)展目標》報告顯示，2015年全球有6.17億兒童和青少年達不到閱讀和數(shù)學最低標準，有7.5億成年人仍是文盲，其中2/3是女性，且學生在學校中也沒有充分地學習，學習也沒有充分地支持經(jīng)濟增長，這一關鍵問題被稱為“學習危機”[6]。因此，國際社會還需進一步采取行動。

2015年9月聯(lián)合國首腦會議在紐約舉行，并通過了《變革我們的世界：2030 年可持續(xù)發(fā)展議程》（Transforming Our World： the 2030 Agenda for Sustainable Development）。作為未來15年可持續(xù)發(fā)展的最高綱領，它指向的未來是一個更為包容、公平、可持續(xù)發(fā)展的地球。其中的可持續(xù)發(fā)展目標4（SDG4）——“確保全納、公平、優(yōu)質的教育，增進全民終身學習機會” ——為2015年后15年的世界教育設定了更宏偉的目標，也象征著教育2030的確立[7]。2015年11月4日，UNESCO在第38屆大會上通過了《2030年教育行動框架》，為世界教育設定了2015—2030年更為宏偉、普適的目標。

（二）愿景與目標

《2030年教育行動框架》中確定的首要目標是SDG4。UNESCO將總目標分解為7個相應子目標和3個相應實施方式的具體目標，其核心都體現(xiàn)了教育公平與人文關懷（見表1）。

SDG4包括7項針對不同教育階段質量與平等的目標，前3項旨在確保所有兒童和成人，從中小學到職業(yè)教育和高等教育階段都能接受優(yōu)質的教育;目標4.4旨在提高青少年與成人與工作有關的技能;目標4.5則涉及殘障人士、原住民與其他弱勢群體的教育機會;目標4.6旨在確保青少年的讀寫算能力以及減少成年文盲;目標4.7則涉及教育內容，其目的是促進可持續(xù)發(fā)展所需的知識和技能的掌握。此外還構建了三個目標作為實現(xiàn)質量與公平的手段，涉及了教育設施與學習環(huán)境、提高高等教育機會與增加合格教師的供應這三方面。2018年，UNESCO進一步將這些目標細分成了可測量的詳細指標。[9]

教育2030以終身學習理念為指導，致力于確保教育的公平性和包容性，尤其關注性別平等和弱勢群體。UNESCO指出，只有當所有人都達到目標，教育目標才能被視為達成，同時確保教育具備相當?shù)馁|量，使學習者在發(fā)展基礎技能的同時也發(fā)展高階技能。UNESCO認為，要理解教育2030，必須將其放在當今的發(fā)展背景中，使其切合當下迅速變化的勞動力市場、技術變更、環(huán)境退化、失業(yè)和貧困的持續(xù)擴大等各層次需求[10]。顯然，教育2030是為了滿足這些需求，從教育2030的目標中可以看出UNESCO非常關注教育公平。

UNESCO自成立以來在目標制定中對教育公平的重視是一以貫之的，尤其是在性別平等與推動更高水平的教育普及上。然而，UNESCO早期的報告幾乎沒有注意到不平等的背景和形式，并將包容性簡單地視為衡量女性或弱勢群體是否存在于統(tǒng)計指標中[11]。隨著對教育公平理解的深入，公平問題涉及到的群體也不斷延伸，由學生教育權延伸到幼兒保育和成人繼續(xù)教育[12]?！?030年教育行動框架》認同教育是可持續(xù)發(fā)展議程中不可或缺的部分，并且對議程中教育之外的目標也有著推動作用。而SDG4提出了一個綜合、普適的教育議程，以全民教育為基礎，注重在終身學習的思路內提高各層面教育的公平和質量。

《2030年教育行動框架》的另一大貢獻是提出了具體的和可衡量的目標體系，對10個具體目標都進行了詳細的闡明，并對每一目標都提出了指示性策略，幫助各國在此基礎上，將全球目標轉換為可實現(xiàn)的國家目標[13]。這為國家與政府在制定教育政策方針時提供了明確的原則指導。

（三）實施建議與方法

UNESCO認為發(fā)展面向2030年的教育，實現(xiàn)其對未來教育的愿景主要從兩方面入手，一是促進教育公平，二是提升教育質量。在幼兒教育階段，UNESCO建議各國應在政策及法律上至少保障一年免費和義務的優(yōu)質幼兒教育及保育服務，使兒童為接受初等教育做好準備。在初等教育階段，應一視同仁地向所有人提供十二年免費、公立、包容、公平、優(yōu)質的中小學教育，其中應保證九年義務教育，通過確定標準與審核來保證課程的質量和價值。完成中小學教育后，所有兒童應掌握基本識字和計算技能，對于衡量學習成果的方式也需要進行改善，各國須制定更全面有效的評估體系。尤其在不發(fā)達國家，獲得高等教育的機會往往不足，因此應在中高等教育中促進技能發(fā)展和職業(yè)教育與培訓，關注不同地區(qū)的性別、族裔、不同年齡段在獲得教育時存在的差距;此外，應重視高等教育對批判性思維和創(chuàng)造力的培養(yǎng)，關注并加強學習者的流動性。同時，針對各國出現(xiàn)的年輕人失業(yè)率提升、勞動力老齡化等問題，除了增加獲取職業(yè)教育與培訓的機會、保障職業(yè)教育與培訓的質量外，還必須重視培養(yǎng)能運用在多領域的高層次認知和可轉移技能。

除此之外，學習環(huán)境的質量至關重要，健全的基礎設施和安全、包容的環(huán)境更有利于全民學習，為了更廣泛地推廣終身教育，還應提供更廣泛的學習途徑和教育環(huán)境。教師是實現(xiàn)教育2030的關鍵，各國應重視教師培養(yǎng)，支持教師在職業(yè)生涯中不斷提高和完善，加強教師對性別問題的敏感認識和對信息通信技術技能等的掌握，同時提高教師和教育工作者的待遇[14]。國家是實施教育2030目標的主體，《2030年教育行動框架》認為，教育2030的重點在國家層面，政府承擔著兌現(xiàn)承諾、監(jiān)管和資助的責任。無論是在教育政策與體系的改進上，還是在教育資源的投入與監(jiān)管上，國家、區(qū)域與國際層面需要攜手實現(xiàn)包容有效的伙伴關系，以實現(xiàn)社會經(jīng)濟地位、性別等各個層面上的公平與包容。國際組織在數(shù)據(jù)收集、相互學習、開展有效對話和聯(lián)合項目上承擔著協(xié)調人的角色，UNESCO尤其強調自身在監(jiān)測和原則指導上的作用。如每年度的《全民教育全球監(jiān)測報告》持續(xù)地監(jiān)測和報告教育2030議程以及各類國家和國際策略的實施情況。《2030年教育行動框架》也提出國內資源是教育資金的主要來源，各國應當增加教育方面的財政預算，優(yōu)先照顧弱勢群體，提高效率和責任擔當，同時國際公共財政也發(fā)揮著重要的作用，應更公平和有效地分配和使用，推動各方合作，鞏固伙伴關系，增強對沖突地區(qū)的教育援助。[15]

此外，民間組織、教育工作者也是關鍵的合作伙伴，慈善組織、私營部門、研究界和青年學生都可以通過各種渠道為教育發(fā)展作貢獻。有研究者認為，真正能改變世界的不是可持續(xù)發(fā)展目標，而是那些有政治意愿、有道德動機和資源的人，他們也確實正在改變著世界。[16][17]

二、《OECD學習羅盤2030》的提出背景、目標與實施方法

（一）提出背景

OECD是一個政府間國際經(jīng)濟組織，目前有36個成員國，旨在共同應對全球化帶來的經(jīng)濟、社會、政府治理等方面的挑戰(zhàn)，并把握全球化帶來的機遇。OECD成員國主要是工業(yè)化國家，教育部門是其下屬部門之一。OECD重視對教育指標和教育結果進行評估，通過每年發(fā)布《教育概覽》和國際大規(guī)模評估（如國際學生評估項目（PISA）、教與學國際調查（TALIS））對成員國施予影響，進而影響全球教育政策話語。

OECD認為，其成員國正面臨前所未有的社會、經(jīng)濟和環(huán)境挑戰(zhàn)，與此同時，這些力量正在為人類進步提供無數(shù)新的機會。例如，數(shù)字化雖然將人、學校、國家與大洲聯(lián)系在一起，但也讓世界變得更不確定、更模糊、更復雜，技術也改變了人們未來獲得成功所需要的技能。為了應對未來的不確定性，OECD成員國需要為開放的未來做好準備。[18]

教育2030真正的議題是如何讓人力資源先于技術的發(fā)展以適應未來的需要，讓技術成為有力的工具為人們所用，而不至于成為造成社會陣痛的雙刃劍。學?？梢宰寣W生為尚未創(chuàng)造的就業(yè)機會、尚未發(fā)明的技術、尚未解決的問題做好準備。全世界都應該承擔其責任，為解決第四次工業(yè)革命以及未來世界帶來的挑戰(zhàn)提出自己的方案。因此OECD希望通過“教育2030：未來的教育與技能”項目提供一個清晰的框架，為21世紀的教與學建立一種國際的共同語言與共享空間。[19]

（二）愿景與目標

OECD“教育2030：未來的教育與技能”項目主要為了回答兩個問題：第一，今天的學生需要什么知識、技能、態(tài)度和價值觀，才能在2030年茁壯成長，塑造自己的世界？第二，教學系統(tǒng)如何有效地發(fā)展這些知識、技能、態(tài)度和價值觀[20]？也就是“為了應對未來，應該學什么教什么，以及怎樣學怎樣教”的問題。在面臨未來社會爆炸性增長的信息和日益復雜的社會問題的背景下，教與學需要進行根本性的改革。為此，OECD在2018年研制了《OECD學習框架2030》，并于2019年發(fā)布了《OECD學習羅盤2030》。

《OECD學習羅盤2030》是一個不斷優(yōu)化的學習框架，旨在為教育的未來勾畫美好愿景，其指向的是更廣泛的教育目標，為理想的未來即個人和集體的福祉提供方向。以羅盤作比喻，是為了強調學生需要學會自己在陌生的環(huán)境中導航，以一種有意義和負責任的方式找到方向。也就是說為了應對未來挑戰(zhàn)，學生需要掌握應對新情境和新問題的能力和責任感?！禣ECD學習羅盤2030》界定了在未來學生需要具備怎樣的能力，并提供了一種旨在既體現(xiàn)全球共識、也能適應本地環(huán)境的改革框架。[21]

與UNESCO訴諸于各國政府的政策相比，OECD更關注每個學習者應該為未來做怎樣的準備。同時，OECD也在回應UNESCO最為關注的可持續(xù)發(fā)展的問題，OECD認為每一個學習者都應該能夠發(fā)揮潛能，成為一個完整的人，幫助塑造一個建立在個人、社區(qū)和地球福祉基礎上的共同未來?！禣ECD學習羅盤2030》指向的是集體福祉（Collective Well-being），每個人能充分地實現(xiàn)他們的潛力只是實現(xiàn)集體福祉的一半，另外一半需要每個人都學會和平地共同生存、合作。[22]

1997年OECD發(fā)起的“能力的定義和選擇”（Definition and Selection of Competencies，DeSeCo）項目為個人與社會需要什么樣的關鍵能力提供了概念與理論框架[24]。在此基礎上，2018年，OECD開發(fā)了《OECD學習框架2030》，也將能力置于核心?！禣ECD學習羅盤2030》是對《OECD學習框架2030》的進一步完善，在羅盤最外圍的是學生能動性（Student Agency）與合作機構（Co-Agency），學生能動性強調未來的學習者應該成為一個積極負責的公民，學習怎樣去影響他人，改善周圍的環(huán)境。當學生是學習的推動者時，會表現(xiàn)出更強的學習動力，也更有可能“學會如何學習”。學生在社會環(huán)境中學習，而同伴、教師、家庭與社區(qū)共同組成了一個“合作機構”，以幫助學生朝著共同的目標邁進。[25]

學習者要想發(fā)揮自己的能動性，需要打下牢固的核心基礎（core foundations），即認知基礎，包括讀寫能力和計算能力;健康基礎，包括身心健康和福祉;社會和情感基礎，包括道德、數(shù)字素養(yǎng)（digital literacy）和數(shù)據(jù)素養(yǎng)（data literacy）[26]。尤其隨著數(shù)字化的不斷發(fā)展，大數(shù)據(jù)已經(jīng)滲透到生活的各個領域，數(shù)字素養(yǎng)與數(shù)據(jù)素養(yǎng)成為了2030年及未來兒童必須掌握的基礎。知識、技能、態(tài)度和價值觀建立在核心基礎之上，這也是個體在2030社會中生存與發(fā)展所必須掌握的能力。在知識方面，未來學習者除了掌握最基本的學科知識，更需要跨學科的思維、經(jīng)驗知識與程序性知識。這要求學習者拓展自身對學科的知識，并且在實踐過程中通過解決實際問題來發(fā)展自己的知識與思考能力[27]。在過去的幾十年中，人們越來越重視將世界視為相互關聯(lián)的系統(tǒng)，而不是僅僅作為一系列離散的單元，因此更需要打破學科的界限，學科知識仍然是重要的基礎，跨學科知識可以通過主題學習、項目學習等整合到課程中。態(tài)度和價值觀是《OECD學習羅盤2030》的關鍵組成部分，是指在個人、社會和環(huán)境幸福的道路上影響一個人的選擇、判斷、行為和行動的原則和信念[28]。OECD認為，認知和元認知技能（如批判性思維、創(chuàng)造性思維、學會學習和自我調節(jié)），社交和情感技能（如同理心、自我效能感和協(xié)作能力），身體和實踐技能（如使用新的信息通信技術設備）等可以幫助學生在未來不斷變化的世界中應用自己的知識，而態(tài)度和價值觀則決定了學習者如何使用自己的知識和技能。知識、技能、態(tài)度和價值觀不是相互競爭的概念，而是相互依存的。隨著學校、工作場所和社區(qū)在種族、文化和語言上的多樣化，它將比以往更強調知識、技能、態(tài)度和價值觀之間的相互聯(lián)系。

知識、技能、態(tài)度和價值觀所組成的能力又進一步聚焦三種“變革能力”（transformative competencies），即“創(chuàng)造新價值”（creating new value）、“協(xié)調矛盾和困境”（reconciling tensions and dilemmas）、“承擔責任”（taking responsibility）的相關能力。變革能力是學生為世界作出貢獻并使其繁榮、塑造更美好未來所需要的能力。創(chuàng)造新價值意味著創(chuàng)新以創(chuàng)造更好的生活;協(xié)調矛盾和困境意味著要考慮到看似矛盾或不相容的思想在邏輯和立場之間的一些聯(lián)系，并從短期和長期角度考慮行動的結果;承擔責任與考慮自己、道德的和社會的目標，根據(jù)自己的經(jīng)驗和教育來反思和評估自己的行為的能力有關[29]。預期、行動和反思的循環(huán)（cycle of anticipation， action and reflection，AAR）是一個不斷更迭的學習過程，在預期階段，學習者利用他們的能力來預測行為的長期后果，了解自己的意圖和他人的意圖;行動階段是學習者為實現(xiàn)特定目標而采取行動，為實現(xiàn)福祉作貢獻;反思階段，學習者可以改善思維，加深理解。AAR循環(huán)是發(fā)展變革能力的催化劑，在調整、反思和采取相應行動的過程中不斷改進其思維能力。[30]

而這個學習羅盤最終指向的是福祉，OECD認為衡量幸福有兩個指標：一是個人的福祉（包括生活的質量與物質條件），二是福祉的可持續(xù)性（自然資本、人力資本、經(jīng)濟資本和社會資本），兩者相輔相成。每個人都有自己的學習羅盤，通往不同的學習途徑，指向自己的幸福與社會的福祉。在21世紀，人們越來越看重教育對幸福的促進，除了物質資源的獲取，幸福還與健康、公民參與、社會關系、教育、安全、生活滿意度、環(huán)境等息息相關。[31]

（三）實施建議與方法

《OECD學習羅盤2030》納入了學生應對未來所要掌握的能力。為了確保新的學習框架更具操作性，OECD“教育2030：未來的教育與技能”項目將變革能力和其他關鍵概念轉化為一套特定的結構，包括創(chuàng)造力、批判性思維、責任感、協(xié)作能力等[32][33]。這樣，便于教師和學校領導在教育過程中將其融入日常教學。OECD指出，當前世界教育面臨五大挑戰(zhàn)，即課程內容冗雜、課程改革滯后、對高質量教學內容的需要、對創(chuàng)新課程的需要、如何規(guī)劃與調整確保改革的有效實施[34]。為了應對這些挑戰(zhàn)，實現(xiàn)教育2030的目標，OECD首先著力于課程改革，將課程設計與知識庫的建立作為主要舉措。[35]

OECD教育2030強調課程應圍繞學生來設計，提出了設計教育體系與課程改革的指導原則，以適應不同國家對課程和教育體系變化的需要。設計原則包括課程概念、內容與主題設計和流程設計。強調課程應圍繞學生來設計以激勵他們，并且需要考慮到他們先前已有的知識、技能、態(tài)度和價值觀。在實施主體上，課程的改革不只涉及學生、教師和學校，還需要政策制定者、專家、社會等所有利益相關者共同的努力，推動改革的實施[36]。同時，OECD也正在研制《教學框架2030》（Teaching Framework 2030），旨在解決教師需要什么樣的資歷和能力（知識、技能、態(tài)度和價值觀）來幫助學生學習和提高他們的幸福感這一問題，并通過測量來不斷改進提煉此框架，為實踐和政策設計提供方向。[37]

三、從原則指導到能力導向——UNESCO與OECD教育2030的差異

對于2030年的教育，UNESCO和OECD都構建了未來的教育藍圖和對各國的政策建議，并對世界各國的教育2030規(guī)劃和路徑產(chǎn)生了重要影響，但其愿景、目標、實施路徑以及重點存在差異。最明顯的差異體現(xiàn)在，UNESCO更加注重對各國原則性的指導，更加注重教育的普及和公平，而OECD則以能力為導向，更加注重教育的質量和對個人與社會的效益。這樣的差異與兩個組織的性質密切相關，UNESCO是面向全球所有國家和地區(qū)，綜合考慮到發(fā)展中國家的教育現(xiàn)狀，而OECD主要面向發(fā)達國家，這些國家教育普及程度較高，其關注點主要是教育質量的提升以及個人和社會如何進一步發(fā)展。

（一）教育愿景的差異

UNESCO和OECD兩個國際組織由于區(qū)域特征與目的不同，在塑造國際教育愿景時有著不同的側重點與路徑。對于UNESCO來說，發(fā)展愿景更加全面和具有人道主義。UNESCO作為一個全球性的國際組織，認為教育在根除貧困中發(fā)揮著重要作用——能幫助人們獲得體面工作，增加收入，提高生產(chǎn)效率，助力經(jīng)濟發(fā)展[38]。UNESCO關注擴大所有教育層次的入學機會，促進全納、公平、優(yōu)質的教育和學習，即“不讓一個人掉隊”的理念。OECD的成員國多為經(jīng)濟與教育發(fā)展水平較高的資本主義國家，其發(fā)展愿景是全球化背景下的經(jīng)濟增長和工人生產(chǎn)力的提升，與自由資本主義范式相對應[39]。OECD一直沿襲的觀點是，在教育和經(jīng)濟發(fā)生變化的社會里，必須從人力資源的視角看待終身學習語境，不同國家在經(jīng)濟上的差異可以歸因于他們在教育上的成效和國家學習能力的差別。國家的財富很大程度上取決于其在人力資本中獲益多少，因此每個人都需要重視形成知識和競爭力，強調成人在學校之外繼續(xù)學習的能力[40]。因此，《OECD學習羅盤2030》更多聚焦于每個學習者需要什么樣的能力以適應未來的社會發(fā)展。對能力的強調也體現(xiàn)在OECD主導的PISA、TALIS以及高等教育學習成果評估（AHELO）中。[41]

UNESCO和OECD都強調可持續(xù)發(fā)展與教育公平的重要性，兩者都從人本主義出發(fā)，認為每個人都有受教育的權利，并強調教育的發(fā)展應該是所有人共同的責任。不過，二者的教育政策建議的側重點以及對可持續(xù)發(fā)展與教育公平的理解有所不同。UNESCO認為實現(xiàn)全民教育還需要經(jīng)歷一段艱辛的努力，因此，UNESCO認為2030年的教育首先應該包含對作為人最基本權利的受教育權的保障，并且強調性別平等對于實現(xiàn)全民教育權利的重要性。對于 OECD 的成員國來說，經(jīng)濟的相對發(fā)達和教育體系的相對完善對其未來的教育提出了更高的要求，不僅僅滿足于教育作為人的基本權利，更是將教育作為了打開個人與社會幸福大門的鑰匙。

（二）教育目標的差異

UNESCO的教育可持續(xù)發(fā)展目標系統(tǒng)地建立了學前教育、基礎教育、高等教育、特殊教育完善的教育階段所應達到的目標。UNESCO在衡量每個國家的教育水平時，也更注重教育過程和平等的教育機會。UNESCO認為需要確保所有的兒童和青年能有機會獲得教育，并且完成12年免費、公立、包容、公平且優(yōu)質的中小學教育，獲得識字和計算技能，而這些技能被認為是人所應具備的基礎技能。

OECD則沒有分具體的學段，而是指出每個人都是學習者，個人與社會的福祉需要學生、家長、教師、同伴與社區(qū)的共同協(xié)作。OECD聚焦于個人的更高階的能力，著眼于未來社會需要學習者在當前建立起怎樣的知識、技能、態(tài)度與價值觀體系。因此“教育2030：未來的教育與技能”項目同時把普通教育和職業(yè)教育在內的學校教育作為研究對象，并把終身學習作為關鍵趨勢，開發(fā)出了適應2030年的概念學習羅盤。OECD將未來學習的目標定義為幸福，反映出OECD開始從更廣泛的角度看待經(jīng)濟，認為經(jīng)濟最終應該為人服務。因此，《OECD學習羅盤2030》也更多體現(xiàn)了社會方面的要求，希望每個人都能成為積極的公民，認為人的發(fā)展與進步是為了促進社會的進步，個人與集體都應該負起自己的責任。

（三）實施路徑的差異

在實施路徑上，UNESCO更加注重國家與國際層面的力量，完善政策和法律來保障教育的公平與質量。UNESCO認為無論是政策推行、資源投入還是后續(xù)監(jiān)管，國家都處于主體地位，在完善各個階段的教育體系上起著至關重要的作用。在制定政策時，尤其應該注重教育公平，確保人人享有受教育的權利，減少性別與社會經(jīng)濟地位造成的不平等和潛在的歧視。

與UNESCO相比，OECD更加關注課程改革、教育實踐問題。OECD認為目前各國教育發(fā)展不斷面臨新的需求，對各國的課程內容與課程體系提出了新的挑戰(zhàn)。因此OECD致力于開展一個課程的國際比較分析，從而建立知識基礎，為進行課程設計及課程開發(fā)作出貢獻。首先通過開發(fā)《OECD學習框架2030》，就2030年所需要的能力類型進行系統(tǒng)分析研究，以幫助各國對于2030年教育體系的發(fā)展形成清晰目標;緊接著，OECD圍繞這個框架，通過變革課程、教學與學習方法來培養(yǎng)人的能力，以實現(xiàn)2030年的教育愿景。

在評估方式上，UNESCO對各國提出了明確的要求與評估監(jiān)督機制，并且在每個子目標下都設定了測量指標。而OECD則強調《OECD學習羅盤2030》既不是評估框架，也不是課程框架，其試圖用一個更廣泛的結構去闡述學習的類型和范圍，挖掘學習對人和社會的內在價值，并且認為學習不只存在于學校中。[42]

四、結語

UNESCO 和OECD都提出了面向2030年的教育愿景和政策建議，二者的提出背景、目標和實施方法有較大的差異，各自有不同的側重點和針對性。UNESCO《2030年教育行動框架》體現(xiàn)了其一貫追求的人文主義價值取向，重視初等教育和全民教育，在目標的制定上依舊以保障每個人受教育的機會為核心訴求，強調基本的知識和技能。UNESCO還特別關注邊緣化和貧困地區(qū)兒童的受教育水平，以及世界各國兒童面臨的性別、社會地位、種族等帶來的教育公平問題?？梢哉fUNESCO對未來教育提出的是原則上的指導，規(guī)定了各國在2030年前必須達到的基本教育要求，進而影響各國對未來教育的政策制定。與OECD相比，UNESCO的政策立場更為鮮明、中立，整體上致力于維護發(fā)展中國家和落后貧困地區(qū)的利益，認為國家與政府必須承擔自己兌現(xiàn)承諾、監(jiān)管和資助的責任。[43]

OECD教育政策的重點領域隨著不同年代社會發(fā)展需求的影響而有所不同，其在教育領域的目標主要有兩個：增強就業(yè)、社會參與和包容性增長;增強教育機構進行變革的效能和效率。與UNESCO不同的是，OECD更加注重應對經(jīng)濟發(fā)展和社會需求的技能或能力?！禣ECD學習羅盤2030》是OECD為了應對未來日益復雜的社會所提出的指南，針對未來的學習者，提出了實現(xiàn)個人與社會福祉所應掌握的知識、技能與價值觀，體現(xiàn)的是能力導向。

UNESCO與OECD從各自的路徑出發(fā)，描繪了對教育2030的愿景。但二者的愿景或理念并不是“非此即彼”的對立關系，也有相互呼應、相互借鑒甚至相一致的部分[44]。例如，OECD和UNESCO都在支持聯(lián)合國的可持續(xù)發(fā)展目標，UNESCO積極幫助制定了SDG4中2030年的教育議程;OECD則明確提出要通過匯集其現(xiàn)有知識及其獨特的工具和經(jīng)驗，支持聯(lián)合國確保2030年可持續(xù)發(fā)展議程的成功，并且《OECD學習羅盤2030》也回應了可持續(xù)發(fā)展目標的要求。同時，兩者也相互借鑒，UNESCO開發(fā)了一系列指標體系以及測量工具對其目標進行檢測;OECD則試圖為未來教育提供道路與方向的指引，而不只停留在測量工具的設計與數(shù)據(jù)的處理層面。再者，UNESCO和OECD都提到了將發(fā)展21世紀技能作為其未來教育藍圖中提高教育質量的途徑之一。UNESCO在其具體目標中指出，需要重視發(fā)展高水平的認知和非認知/可遷移的技能，如問題解決技能、批判思維、創(chuàng)造力、團隊工作技能、溝通技能及沖突解決技能，但UNESCO更強調識字和計算的基本技能，高階的認知能力僅僅作為對工作技能不足之處的完善補充[45]。OECD則將能力放置于學習羅盤的中心位置，認為21世紀技能處于未來教育改革的核心，并且對個人應該掌握什么樣的技能進行了詳盡的描述。

作為聯(lián)合國的成員國，我國也在積極回應UNESCO提出的教育2030目標。基于我國國情，2019年，中共中央、國務院印發(fā)《中國教育現(xiàn)代化2035》，對我國未來教育改革與發(fā)展規(guī)劃了總體的戰(zhàn)略安排，明確了教育現(xiàn)代化的目標與路徑。我國面臨巨大的地區(qū)差異與人口差異，在貫徹落實《中國教育現(xiàn)代化2035》中，既需要實現(xiàn)UNESCO教育2030目標，建立完善的教育體系，促進教育公平、提升教育質量的總體原則要求，確保人人掌握基本的知識與技能;也需體現(xiàn)OECD教育2030目標中對個體學習者與教育應該促進經(jīng)濟發(fā)展和社會福祉方面的考慮，提升個體的高階能力。

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編輯 朱婷婷? ?校對 王亭亭