蘭國帥 鐘秋菊 郭倩 孔雪柯

摘要：該文以探究社區(qū)模型為研究框架，以網絡學習空間中開展的混合教學為研究實踐，以探究社區(qū)量表、自我效能量表和自我調節(jié)學習量表為研究工具，采用問卷調查、多元回歸分析、t檢驗和結構方程模型等研究方法，從學習者視角，探討網絡學習空間開展的混合教學中，學習者感知的自我效能、自我調節(jié)學習與探究社區(qū)模型間的結構關系。研究表明：教學手段會影響自我效能、自我調節(jié)學習與探究社區(qū)模型各構成要素間的相互關系;教學存在感和社會存在感均會預測并顯著影響認知存在感;教學存在感和社會存在感均會預測并顯著影響自我效能;自我效能會預測并顯著影響自我調節(jié)學習和認知存在感;自我效能在教學存在感與認知存在感之間起部分中介效應;自我效能在社會存在感與認知存在感之間起部分中介效應;自我效能會在一定程度上調節(jié)探究社區(qū)模型各構成要素間的關系;自我調節(jié)學習在自我效能與認知存在感之間起部分中介效應。將自我效能和自我調節(jié)學習變量融入探究社區(qū)模型中可有效完善該理論模型，可增強該模型的描述力和解釋力，并促進學習者有意義的深度學習和知識建構。

關鍵詞：自我效能;自我調節(jié)學習;探究社區(qū)模型;認知存在感;教學存在感;社會存在感

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

探究社區(qū)模型已成為在線學習和混合教學環(huán)境中有效的教學理論框架，但隨著研究深入，該理論框架已無法全面反映學習者真實的在線學習體驗[1]。為擴充該框架的組成要素以增強其描述力和解釋力，謝伊等人提出將“學習存在感”要素納入探究社區(qū)模型中[2]。 “學習存在感”要素包括自我效能和自我調節(jié)學習兩個主要子范疇，在學習者認知參與、認知存在感提升、情感表達、促進對話、知識獲取及探究社區(qū)的高效運作等方面扮演著重要角色。然而，目前探究社區(qū)研究領域尚缺乏對自我效能、自我調節(jié)學習與探究社區(qū)理論框架間關系的系統(tǒng)研究。因此，本研究從學習者個體因素（自我效能和自我調節(jié)學習）視角，將學習者的個體差異特征融入探究社區(qū)模型中，探討學習者感知的自我效能、自我調節(jié)學習與探究社區(qū)模型間的結構關系，旨在探究網絡學習空間中混合教學實踐的有效性，完善探究社區(qū)理論模型，從而為混合教學實踐和混合學習研究的創(chuàng)新發(fā)展提供新視野。

一、文獻綜述與研究假設

（一）探究社區(qū)模型及研究現(xiàn)狀

本研究通過揭示探究社區(qū)模型的三個核心要素來對該模型進行多維透視，通過審視探究社區(qū)模型測量工具的開發(fā)、三個核心要素間的關系，以及探究社區(qū)感知水平的影響因素，來梳理探究社區(qū)模型的研究現(xiàn)狀，探尋研究切入點。

1.探究社區(qū)模型透視

加拿大遠程教育學者蘭迪·加里森、特里·安德森和沃爾特·阿徹等人共同創(chuàng)建了針對混合教學和在線學習理論與實踐的探究社區(qū)模型。該模型涵蓋了教學存在感、社會存在感和認知存在感三個核心要素，它們彼此間相互作用、相互影響，是高效的探究社區(qū)和成功的在線學習所必需的組成要素。其中，認知存在感指學習者通過不斷對話和持續(xù)反思來建構、確認意義的程度[3][4]，包括觸發(fā)事件、概念探索、方案整合和問題解決四個階段。在觸發(fā)事件階段，教師提供激發(fā)學習者先驗知識的概念或問題，來引導學習者積極參與討論。在概念探索階段，學習者通過頭腦風暴、提問和信息交換等方式在批判反思與對話中進行思想迭代，探尋概念或問題本質。在方案整合階段，學習者在持續(xù)性探究模式下描述、鏈接和整合正在考慮的概念或問題，并創(chuàng)建問題解決的多元策略。在問題解決階段，學習者通過直接或間接的實踐行動來解決困境或問題[5]。教學存在感指對學習者的認知過程和社會過程進行設計、促進和指導，包括教學設計與組織、促進對話和直接指導三個子范疇[6]。為提高學習者的學習績效，教師通過設計課程內容、組織教學活動、指導與監(jiān)管學習活動、核查學習目標、反饋學習成效等多個環(huán)節(jié)來增強教學存在感[7]。此外，維系社會存在感和認知存在感對于提高學習者的學習績效同樣至關重要[8]。社會存在感指學習者通過溝通媒介將個人特征投射到探究社區(qū)中，在社交和情感方面展示真實自我的能力[9]，包括情感表達、開放交流和群體凝聚力三個子范疇。情感表達指社區(qū)成員通過語言或符號表達自我情感、采用幽默的方式回應其他學伴、展示學習細節(jié)或優(yōu)缺點等學習行為表現(xiàn)[10]。開放交流指社區(qū)成員相互提問、贊同、感謝、引用和轉述學伴信息等交流行為[11]。群體凝聚力指通過營造更具歸屬感的學習環(huán)境來建立并維持學習者的社區(qū)感[12]。

2.探究社區(qū)模型研究現(xiàn)狀

研究者不斷嘗試研制與探究社區(qū)模型相匹配的量化工具，來測量探究社區(qū)中學習者對三種存在感的感知水平。如阿博和斯旺等人基于探究社區(qū)的實踐探索，開發(fā)了包含34個題項的探究社區(qū)英文量表[13][14]。有學者證實該英文量表能夠科學有效地測量學習者對三種存在感的感知度[15]，具有較高的信效度。為驗證該量表是否具有教育文化普適性，蘭國帥等人將該英文量表進行本土化翻譯和修訂，并展開相關教學實踐研究，研制出專門適用于調查中國大學生在線學習體驗的探究社區(qū)中文量表[16]。韓國學者將探究社區(qū)英文量表韓語化，并驗證了該量表的信效度。

隨著研究逐步深入，學者們對認知存在感、教學存在感和社會存在感之間的關系進行了探索。研究發(fā)現(xiàn)，教學存在感能夠促進學習者的認知存在感和社會存在感[17]，教學存在感在構建和維持網絡探究社區(qū)方面起著重要作用[18]。有學者發(fā)現(xiàn)，社會存在感在教學存在感和社會存在感之間起中介效應[19]。為理解三種存在感之間關系的深層機理，加里森等人深入分析了三種存在感間的因果機制[20]。此外，學者們還對探究社區(qū)感知水平的影響因素進行了多維探索。從學習者內部因素看，人口統(tǒng)計特征和先驗知識等因素能夠調節(jié)和影響學習者對三種存在感的感知水平[21]。從學習者外部因素看，相比完全在線學習環(huán)境，混合學習環(huán)境中的學習者具有較高的教學存在感感知水平[22]?？傊骄可鐓^(qū)模型的理論與實踐研究呈現(xiàn)出雙向融通和相互促進的研究樣態(tài)。

分析已有文獻可知，高效運作的探究社區(qū)要求學習者能夠對元認知、參與行為、動機以及態(tài)度等進行有效的自我調節(jié)[23]。然而，探究社區(qū)模型中的三種存在感鮮有關注學習者的自我調節(jié)學習和自我效能[24]。因此，本研究從學習者角度，探討自我調節(jié)學習、自我效能等學習者個體因素在探究社區(qū)中的作用，以及學習者感知的自我調節(jié)學習、自我效能與探究社區(qū)模型間的深層結構關系。

（二）自我調節(jié)學習及相關研究

有關自我調節(jié)學習的研究主要聚焦以下五方面：一是自我調節(jié)學習的內涵研究，自我調節(jié)學習指學習者積極主動地參與學習活動，并在活動中將心理能力轉化成自我定向，以實現(xiàn)既定的學習目標[25]。自我調節(jié)學習過程中，學習者系統(tǒng)地引導自己的思維、情感和行為指向學習目標的實王見[26]。二是自我調節(jié)學習的理論研究，主要有操作主義觀、現(xiàn)象學觀、社會認知觀、自主意志觀、自我調節(jié)學習觀六種觀點[27]。三是自我調節(jié)學習的測量研究，巴娜德等開發(fā)出測量學習者自我調節(jié)水平的量表，并證明該量表具有較高信效度[28]。四是自我調節(jié)學習的策略研究，齊默曼等人將自我調節(jié)學習策略劃分為自我評價、組織與轉換、制訂目標與計劃、尋求信息、保持記錄與監(jiān)控、建構環(huán)境、自我獎懲、復述與記憶、尋求社會幫助和復習記錄十種[29]。在學習策略運用上，具有性別、智能水平和自我效能方面的個體差異，但跨文化的區(qū)域差異并不明顯[30]。五是自我調節(jié)學習與學習成效的關系研究，申克發(fā)現(xiàn)倘若學習者具有較高的自我調節(jié)學習能力，其學習動機往往也不低.并能取得不錯的學習效果[31]。總之，目前關于自我調節(jié)學習的研究取得的豐碩研究成果，有力證明了自我調節(jié)學習變量是影響學習成效的關鍵因素。因此，本研究將深入探討混合教學環(huán)境中的自我調節(jié)學習與探究社區(qū)模型間的深層結構關系。

（三）自我效能及相關研究

自我效能指學習者個體對自己是否能夠達成目標，或完成某種成就的自我感受和主觀判斷[32]，是自我調節(jié)學習的重要認知因素，積極的自我效能在一定程度上能夠決定自我調節(jié)學習[33]。眾多學者圍繞自我效能與其他認知概念間的關系進行了探索，如有學者從心智能力（天賦）、先前表現(xiàn)和自我調節(jié)學習的角度，對自我效能進行了探究，發(fā)現(xiàn)自我效能與學習成就呈指數(shù)相關關系[34]。研究表明，學習者的自我效能與自我調節(jié)學習、學習堅持性以及學習策略有關[35][36]，與學習焦慮之間呈負相關關系[37]。還有研究表明，在預測學習者的學習參與、學習表現(xiàn)和學習堅持性方面，自我效能發(fā)揮了重要作用[38][39]?？傊?，大量研究表明，自我效能對于描述和解釋成功的探究學習社區(qū)至關重要。然而，涵蓋了教學存在感、社會存在感和認知存在感的探究社區(qū)模型在描述學習者自身的行為特征方面尚存在局限性。因此，本研究將自我效能變量納入探究社區(qū)模型中，來探討自我效能與探究社區(qū)模型間的深層關系。

（四）研究假設

根據(jù)已有研究和現(xiàn)實教學實踐，假定教學存在感和社會存在感均既能預測并影響學習者的認知存在感和自我效能。根據(jù)自我效能的相關研究可推測，自我效能和自我調節(jié)學習會影響學習者的認知存在感。因此，本研究認為，學習者的自我效能可能在教學存在感、社會存在感與認知存在感之間起部分中介效應，能在某種程度上動態(tài)解釋探究社區(qū)模型各組成要素間的結構關系。此外，本研究還探究了教學手段（混合學習和完全在線學習）對自我效能、自我調節(jié)學習與探究社區(qū)模型各組成要素間結構關系的調節(jié)作用。具體研究假設如圖1所示：

H1：教學存在感和社會存在感均可預測并顯著影響認知存在感;

H2：教學存在感和社會存在感均可預測并顯著影響自我效能;

H3：自我效能可預測并顯著影響自我調節(jié)學習和認知存在感;

H4：自我效能在教學存在感與認知存在感之間起部分中介效應;

H5：自我效能在社會存在感與認知存在感之間起部分中介效應;

H6：自我調節(jié)學習在自我效能與認知存在感之間起部分中介效應;

H7：教學手段調節(jié)了自我效能、自我調節(jié)學習與探究社區(qū)模型各組成要素間的相互關系。

二、網絡學習空間中開展基于探究社區(qū)模型的混合教學實踐

探究社區(qū)模型在課堂教學與在線學習之間架起了“紐帶”橋梁，扭轉了混合教學中課堂教學與在線學習之間的“弱連接狀態(tài)”[40]，削減了學習者在線學習過程中的孤獨感和焦慮感。網絡探究學習的“斷層”如下：一是教師的“教”與學習者的“學”之間存在“斷層”;二是互動過程中的溝通合作、交流研討、群體凝聚力、集體社區(qū)感以及情感認同之間存在“斷層”;三是認知過程中的學習者個體要素與批判性思維、高階思維之間存在“斷層”。探究社區(qū)模型的教學實施旨在解決這三個“斷層”問題，圖2揭示了網絡學習空間中探究社區(qū)模型的實施路徑。

如上頁圖2所示，教師與學習者之間的實施路徑形成三個迭代循環(huán)的“教學融合環(huán)路”。每個“教學環(huán)路”解決不同的“斷層”問題，并且彼此之間相互作用和影響，每個“教學環(huán)路”都是另外兩個“教學環(huán)路”的有機組成部分。在實施過程中，教師通過對“教學環(huán)路”進行適當調整，實現(xiàn)課堂教學與在線學習、溝通合作與群體凝聚力、自我調節(jié)與高階思維能力培養(yǎng)之間的良性動態(tài)循環(huán)。本研究基于探究社區(qū)模型的實施路徑，在“現(xiàn)代教育技術應用”混合課程中進行了三輪教學實踐應用研究。

（一）課堂教學和在線學習之間的“教學融合環(huán)路”

課堂教學和在線學習之間的“教學融合環(huán)路”有機融合了教師的課堂教學與學習者的在線學習，核心內容是教師的教學行為。首先，教師通過發(fā)揮教學存在感作用，采用有效的社交媒體進行交流，安排批判性對話活動與持續(xù)性反思活動，確保實現(xiàn)預期學習效果[41]，并利用課堂教學獨具的“社會屬性”減輕學習者的焦慮感;其次，教師主要通過采集學習行為數(shù)據(jù)，對學習者的深度學習進行分析，依據(jù)學習情況優(yōu)化教學方略;最后，教師調整在線學習活動，完善在線課程設計，并在課堂教學中再次開展混合教學?？傊?，在該“教學融合環(huán)路”階段，教師的教學存在感是該環(huán)路的條件，在線課程是該環(huán)路的基石，無論是課堂教學還是在線學習，教師均需加強教學存在感，發(fā)揮在線課程在教學實施過程中的主線作用，二者相輔相成，缺一不可。

（二）開放交流和群體凝聚力之間的“教學融合環(huán)路”

開放交流和群體凝聚力之間的“教學融合環(huán)路”將知識學習、溝通合作、情感交流、情感反應、群體凝聚力以及情感認同有機整合，核心內容是學習者的在線學習體驗。首先，學習者基于學習平臺進行在線學習，在教學存在感的支持下完成學習任務;其次，學習者在社會存在感中建構學習共同體，對學習過程中存在的疑惑進行溝通交流，并及時反饋答疑;最后，在社會存在感中師生對有意義的交流討論給予肯定和鼓勵，以增強成員間的情感認同和群體凝聚力，開啟新的學習環(huán)路。

（三）自我調節(jié)學習和高階思維之間的“教學融合環(huán)路”

自我調節(jié)學習和高階思維之間的“教學融合環(huán)路”整合了多個學習活動環(huán)節(jié)，核心是培養(yǎng)學習者的批判性思維與高階思維能力。首先，教師在認知存在感中設計多元化的學習活動，來發(fā)展學習者的自我調節(jié)學習能力和學習管理能力，并提高其自我效能;其次，教師鼓勵學習者相互交流，分享個人見解與觀點;最后，學習者反思學伴對成果案例的點評，選擇和應用最佳的問題解決方案，深化認知加工能力，發(fā)展批判性思維和高階思維。

三、研究設計

（一）研究對象

本研究選取我國中部地區(qū)某“雙一流大學”的學生，以2019-2020學年春季學期選修“現(xiàn)代教育技術應用”混合課程的13個不同學科專業(yè)的學生為研究對象，對具有一年以上完全在線學習或混合學習經歷的學生（共385名）展開在線問卷調查，共回收382份有效問卷，回收率為99.2%。其中，男生102人（占26.7%），女生280人（占73.3%），學生年齡分布范圍是19-23歲。

（二）研究工具

本研究參照阿博等人開發(fā)的探究社區(qū)英文量表[42]，抽取其中34個題項，用于測量完全在線學習和混合學習的學生對教學存在感、社會存在感和認知存在感的感知情況。研究樣本數(shù)據(jù)顯示，這三個因素量表的克隆巴赫信度系數(shù)α分別為0.941、0.918和0.931。其次，基于平瑞克等人的學習動機策略量表（MSLQ）[43]，抽取該量表中自我效能和自我調節(jié)學習兩個分量表的12個題項，用來評估完全在線學習和混合學習的學生對其自我效能和自我調節(jié)學習的感知情況。研究樣本數(shù)據(jù)顯示，自我效能和自我調節(jié)學習兩個分量表的克隆巴赫信度系數(shù)α分別為0.919和0.891。最后，對上述五個分量表（共46題項）進行漢化處理及適當修訂，并采用李克特七級量表設計題項，研制了一套包含自我效能、自我調節(jié)學習、教學存在感、社會存在感和認知存在感五個變量的探究社區(qū)中文量表。選取不同年級和專業(yè)的80名學生進行預測，發(fā)現(xiàn)上述五個分量表的克隆巴赫信度系數(shù)α均大于0.8，開發(fā)的探究社區(qū)中文量表在中國大學生群體中具有較高的信度。本研究采用AMOS 24.0軟件進行驗證性因素分析，以檢驗上述五個分量表的結構效度。最大似然估計分析結果表明，存在五個潛在變量的假設成立，X2（1065）=10760.28，p<0.001， GFI=0.910， TLI=0.910， NFI =0.910，SRMR=0.040， RMSEA=0.050， p-close fit<0.001。盡管有顯著性的卡方（X 2），但RMSEA=0.050和SRMR=0.040<0.05與本特勒的截止模型匹配標準相一致，為合理的因子結構提供了經驗支持。然后，利用包含五個分量表的探究社區(qū)中文量表對學習者進行在線調查，以收集數(shù)據(jù)。

（三）研究方法與步驟

本研究采用問卷調查、多元回歸分析、獨立樣本t檢驗和結構方程模型等研究方法，探討自我效能和自我調節(jié)學習與探究社區(qū)模型間的結構關系。首先，采用問卷調查和回歸分析法，對研究假設H1、H2和H3進行檢驗;其次，運用問卷調查法和獨立樣本t檢驗對研究假設H7進行檢驗;最后，采用結構方程模型法對研究假設H4、H5和H6進行檢驗。

四、研究結果與討論

（一）多元回歸分析結果與討論

為檢驗研究假設H1，本研究利用SPSS24.0軟件進行多元回歸分析，探討教學存在感和社會存在感是否顯著影響認知存在感。如表1所示，教學存在感和社會存在感均對認知存在感具有顯著影響。教學存在感和社會存在感（自變量）均進入了回歸方程，能共同解釋認知存在感f因變量）總變異量的75.9%（R2=0.759）。因此回歸模型顯著，研究假設H1成立。

采用多元回歸分析檢驗教學存在感與社會存在感對自我效能的影響。如表2所示，教學存在感和社會存在感均對自我效能產生顯著影響。預測變量教學存在感和社會存在感均進入了回歸方程，可見教學存在感和社會存在感可以解釋自我效能總變異量的54.5%（R2=0.545），因此回歸模型顯著，研究假設H2成立。

為檢驗研究假設H3，本研究利用SPSS24.0軟件分別以自我效能為自變量、自我調節(jié)學習為因變量，自我效能為自變量、認知存在感為因變量，進行多元線性回歸分析。如表3所示，自我效能（B =0.753，p<0.001）是預測和影響自我調節(jié)學習的顯著變量，能有效解釋自我調節(jié)學習總變異量的56.6%（R2=0.566），自我效能（B=0.816，p<0.001）是預測和影響認知存在感的顯著變量，能有效解釋認知存在感總變異量的66.5%（R2=0.665）。因此自我效能可預測并顯著影響自我調節(jié)學習和認知存在感，研究假設H3成立。

（二）t檢驗分析結果與討論

為檢驗研究假設H7，將教學手段作為分組變量，將社會存在感、教學存在感、認知存在感、自我效能、自我調節(jié)學習作為因變量，分別進行5個獨立樣本t檢驗。如表4所示，兩種教學手段在自我調節(jié)學習（t=0.109，p>0.01）、自我效能（t=-0.521.p>0.01）、社會存在感（t=0.293，p>0.01）和認知存在感（t=-0.410，p>0.01）四個變量上均無顯著差異，但在教學存在感變量上存在顯著差異，相比采用完全在線學習的學生，運用混合學習手段的學習者對其在網絡課程中的教學存在感的感知度更高（t=-3.651，p<0.01）。由此可知，混合學習更能促進學習者通過協(xié)作與反思進行學習、創(chuàng)建信任關系及營造開放溝通的學習氛圍，更有利于發(fā)揮教學存在感的作用[44]。

此外，為探討教學手段對探究社區(qū)模型各核心要素產生的影響，采用嵌套模型卡方檢驗，對運用不同教學手段的兩組樣本數(shù)據(jù)的路徑系數(shù)大小進行等效性檢驗。結果表明，采用不同教學手段的兩組樣本的回歸路徑系數(shù)相等的假定不成立，即教學手段可造成顯著性的群體差異。教學存在感與自我效能間關聯(lián)程度的變化表明（△X 2（1）=11.3，p>0.05），教學手段（混合學習和完全在線學習）能夠調節(jié)教學存在感與自我效能間的相互關系。對于采用混合學習的學生來說，教師與學習者間具有面對面的交流接觸，學習者感知的教學存在感與其自我效能之間的關系將增強，故研究假設H7得到了部分支持。

（三）結構方程模型分析結果與討論

采用AMOS24.0軟件驗證研究假設H4、H5和H6，分別確定自變量（教學存在感、社會存在感）、中介變量（自我效能、自我調節(jié)學習）與因變量（認知存在感），以建立結構方程模型（如圖3、圖4所示）。

由圖3可知教學存在感在混合學習環(huán)境中的作用，不但能夠直接預測和影響認知存在感，而且通過自我效能的中介效應間接預測和影響認知存在感，即在混合學習環(huán)境下研究假設H4成立。

由圖4可知教學存在感在完全在線學習環(huán)境中的作用，不但能夠直接預測和影響認知存在感，而且通過自我效能的中介效應間接影響和預測認知存在感，即在完全在線學習環(huán)境下研究假設H4也成立。

采用自助法（Bootstrapping）對研究假設H5進行中介效應檢驗[45]。樣本量設置為5000個，選擇95%的置信區(qū)間，重點考察中介效應置信區(qū)間是否包含0，若包含0，則表示中介效應不顯著，反之中介效應顯著。本研究構建了“社會存在感→我效能→認知存在感”中介效應模型，檢驗結果顯示，該中介效應模型的置信區(qū)間不包括0，因此自我效能在社會存在感與認知存在感之間起部分中介效應，故研究假設H5成立。

為驗證研究假設H6是否成立，本研究分析了研究假設模型中各潛在變量間的直接效應、間接效應和總效應（如下頁表5所示）。

由下頁表5可知，在混合學習環(huán)境中，自我效能對認知存在感有直接影響，其直接效應為0.258;自我效能對認知存在感影響的間接效應（以自我調節(jié)學習為中介變量產生的影響）為0.114。因此，在混合學習環(huán)境下，自我調節(jié)學習在自我效能與認知存在感之間起部分中介效應，研究假設H6成立。在完全在線學習環(huán)境中，自我效能對認知存在感有直接影響，其直接效應為0.130;自我效能對認知存在感影響的間接效應（以自我調節(jié)學習為中介變量產生的影響）為0.105。因此，在完全在線學習環(huán)境下，自我調節(jié)學習在自我效能與認知存在感之間起部分中介效應，故研究假設H6成立。

五、研究結論與啟示

（一）研究結論

第一，學習者的自我效能與探究社區(qū)模型各組成要素之間關系密切，可深刻影響在線探究社區(qū)的高效運作。首先，教學存在感可預測并顯著影響學習者的自我效能。在網絡探究學習中，教學存在感可鼓勵學習者發(fā)展其元認知意識與元認知策略，增強學習者的自我效能，揭示有效教學過程的本質[46]。其次，社會存在感可預測并顯著影響學習者的自我效能。社會存在感可增強異步交互學習環(huán)境下學伴之間的社會互動[47]，尤其在線上教學實踐中，社會存在感有助于建立學習者之間的學習認同感，也有利于學習者自我效能的有效發(fā)揮。最后，自我效能可預測并顯著影響學習者的認知存在感。學習者通過在學習活動中發(fā)揮自我效能動機機制的作用，實現(xiàn)由低階學習向高階認知的逐步遷移，從而增強認知存在感。具有高自我效能的學習者往往具有較強的問題解決和知識再加工能力[48]，在參與同伴互評過程中的表現(xiàn)也更加積極[49]?？傊?，提升學習者的自我效能，能夠促進學習者使用多元化的學習策略，實現(xiàn)由外部環(huán)境調控下的學習轉變?yōu)樽晕覍虻膶W習。

第二，將涵蓋自我效能和自我調節(jié)學習變量的學習存在感融入探究社區(qū)模型，可有效增強探究社區(qū)模型的描述力和解釋力。學習存在感作為一種新的存在形式（如圖5所示），與探究社區(qū)模型中的教學存在感和社會存在感相互融合。教學存在感和社會存在感可通過自我效能和自我調節(jié)學習影響學習者的認知存在感，該研究發(fā)現(xiàn)與謝伊等人的觀點一致[50]。學習存在感在探究社區(qū)模型中的作用不可忽視，因為學習者可通過學習存在感的中介作用獲得認知存在感[51]。在線學習中，自我效能起到聯(lián)系教學行為和學習認知的紐帶作用，自我調節(jié)學習能夠幫助學習者維持學習狀態(tài)，提高學習質量[52]?？傊瑢W習存在感融入探究社區(qū)模型中，與教學存在感、社會存在感和認知存在感形成動態(tài)關聯(lián)，能夠增強該模型的描述力和解釋力，有利于培養(yǎng)學習者的批判思維和高階思維。

第三，教學手段可影響學習者的自我效能、自我調節(jié)學習和探究社區(qū)模型各組成要素間的相互關系。在完全在線學習環(huán)境中，以自我效能和自我調節(jié)學習為代表的學習者個體因素對認知存在感有一定的促進作用，因此，應重視并促進自我效能、自我調節(jié)學習以及它們與認知存在感之間的相互關系。在混合學習環(huán)境中，應發(fā)揮教學存在感對學習者的自我效能、自我調節(jié)學習、批判反思能力和高階思維能力的促進作用，增強教學存在感與學習存在感之間的動態(tài)關系。在后疫情時代，仍要注意發(fā)揮教學存在感的作用，教師要做好學習活動與方法的選擇、設計、組織和實施，有效促進學生進行積極的網絡探究學習，促使學習者感知到較高的認知存在感，進而達到建構知識并獲取真實的在線學習體驗的探究學習目標。

（二）研究啟示

2020年初突如其來的新冠肺炎疫情，迫使傳統(tǒng)教學模式按下暫停鍵，為此，教育部發(fā)出“停課不停學”的倡議[53]，在線教學實踐在全國范圍內展開。在線教學帶給教育生態(tài)系統(tǒng)的挑戰(zhàn)非同小可，為引導我國在線教學實踐的有效實施，結合上述所得研究結論，本研究認為在線課程的設計者、開發(fā)者和教師在實踐中應重點關注以下問題：

第一，培育學習者的自我效能，實現(xiàn)自我效能與教學存在感、社會存在感和認知存在感的動態(tài)關聯(lián)。自我效能在網絡探究社區(qū)中具有“紐帶”作用，利用自我效能可以調節(jié)認知、動機、態(tài)度等學習者個體水平因素，這就要求在線課程的設計者、開發(fā)者和教師在教學實踐中要關注學習者自我效能的培養(yǎng)和提高。首先，應建立溝通平臺，鼓勵學習者積極參與學習交流。為學習者提供豐富的學習資源，并實時提出問題，使學生在利用學習資源和回答問題過程中參與學習社區(qū)的交流活動[54]。營造輕松、融洽、活躍的協(xié)作學習氛圍，鼓勵每位學習者融入到學習空間中，并發(fā)揮各自的教學存在感，使學習者感受到自己的助學者角色，從而提升自我價值認同感。其次，在學習活動中制定激勵機制，教師要及時使用語言鼓勵、積極反饋、關注并表揚學生的進步等方式，監(jiān)測學習者的學習過程，并及時進行干預調節(jié)，提升教學存在感。之后.教師要通過設定問題或任務，引導學生探尋問題的多元解決方案，并對這些方案進行整合，創(chuàng)建問題解決的多元途徑，最終實現(xiàn)問題解決，提升學習者的認知存在感。最后，要注意自我效能與探究社區(qū)模型中其他要素的動態(tài)關聯(lián)，如為學習者設計學習內容、組織教學活動、及時提供指導和反饋，通過增強教學存在感來提升學習者的自我效能。為學習者創(chuàng)建高信任感、高開放性和高包容性的開放學習環(huán)境，避免學習者產生孤獨感與焦慮感，通過發(fā)揮社會存在感的“群體屬性”和“社會屬性”功能來增強學習者的自我效能。引導自我效能與多種存在感要素協(xié)同配合，以支持學習者邁向認知存在感的“方案整合”和“問題解決”高級階段，進而彰顯探究社區(qū)模型在動機激發(fā)、教學設計、開放交流和問題解決過程中所發(fā)揮的關鍵作用。

第二，引入學習存在感來擴充探究社區(qū)框架，引導探究社區(qū)模型從“教學模式”轉向“學習模式”。原有的探究社區(qū)模型更側重從教學視角支持學習者的學習，擴充后的探究社區(qū)模型更能與“網絡自我導向學習”的學習理念相吻合，使得探究社區(qū)從“教學模式”發(fā)展成一種高效運作的“學習模式”，實現(xiàn)學習者對知識內涵的深層建構，從而促進學習者高階認知能力的發(fā)展[55]?；诖?，首先.在在線教學實踐中，教師要注重對學習者進行學習行為分析，從學習者角度出發(fā)精心設計教學活動，創(chuàng)建“學習模式”的教學內容、教學環(huán)境和教學方法。如采用小組合作學習、頭腦風暴等方式，給予學習者主動學習、探索發(fā)現(xiàn)的機會，鼓勵學習者在課堂中積極發(fā)表意見并進行意義建構。其次，通過探究學習、發(fā)現(xiàn)學習等學習方式，激發(fā)學習者在學習活動過程中的求知欲、主動參與的精神與積極思考的行為，促使學習者將學習需要和興趣內化為自身的行動，在獲得積極的情感體驗中形成高質量的學習過程。最后，對學習者的自我效能、自我調節(jié)水平等學習者個體要素進行觀察和評判后，及時調整教學策略和側重點，做到精準施教，促進學習者的有效學習。后疫情時代，在線教育乘勢而上，要想達到更好的學習效果，就更應關注學習者的學習存在感，充分考慮融合學習者個人因素對教學成效的影響，給網絡學習空間中混合教學實踐的創(chuàng)新發(fā)展帶來新的契機?？傊?，基于“學習存在感”的探究社區(qū)模型，能夠深刻揭示教師和學習者在網絡探究學習環(huán)境中所形成的自組織運行機制，更能夠為促進網絡探究學習過程中有意義深度學習的發(fā)生提供有效指導。

第三，采用混合教學方式，設計基于網絡學習空間的探究活動，實現(xiàn)自我效能、自我調節(jié)學習與教學存在感、社會存在感和認知存在感的相互契合。相比傳統(tǒng)教學模式，混合教學優(yōu)勢明顯，能夠突破時空限制，更具靈活性，教學效果更好[56]。相比完全在線教學，混合教學在調動自我效能和自我調節(jié)學習方面更具優(yōu)勢，更易提高學習者的學習成效、學習堅持性、課程通過率、學習滿意度和教師的教學效率[57]。要實現(xiàn)有效的混合教學，教師應注意如下幾點：首先，關注學習者個體因素，使其更加深入地參與批評反思對話和網絡協(xié)作建構學習。如有意識地引導學習者的思維、情感和行為指向學習目標的實現(xiàn)，思考為什么選擇學習任務、選擇什么學習方法、怎樣進行時間管理、怎樣評價學習結果、怎樣選擇學習環(huán)境等問題，并根據(jù)思考結果改進學習者的學習狀況。其次，優(yōu)化數(shù)字化教學支持服務，深化互動學習。如優(yōu)化在線教學平臺功能，支持知識呈現(xiàn)、師生交互、內容管理、學習評價等多功能的融合，實現(xiàn)教、學、測等活動的有機融合[58]。在面對面的學習交流中，學習者可以進行深度意義協(xié)商，思考原有問題的不足與改進策略，從更深層次對問題進行追問和辨析。在線教學中，引導學習者提高論壇發(fā)帖質量，對視頻課程進行彈幕交流，對文本材料進行批注和修訂，在不斷質疑和協(xié)商中加深交互程度。最后，注重教學過程中的設計性。如在教學初始階段或難度較高的關鍵環(huán)節(jié)，師生進行線下實時溝通交流，以此減少學生的緊張感和畏懼感，促進學生盡快進入相應的學習角色、熟知學習內容。在教學重點環(huán)節(jié)，教師應根據(jù)學生的過程性學習表現(xiàn)選擇線上或線下教學，逐級增加學習內容難度，引導學生認知水平螺旋式上升?？傊?，應采用混合教學方式設計學習活動與教學方法，調動教學存在感的“加速器”功能，充分發(fā)揮學習者自我效能和自我調節(jié)學習的中介作用，在深層次交互中提高社會存在感，促使學習者在混合教學環(huán)境中獲得較高水平的認知存在感和學習效果。

第四，充分利用智能技術，為學習者營造沉浸式的真實學習體驗，提升其教學存在感和社會存在感，促進其認知存在感。利用增強現(xiàn)實、虛擬現(xiàn)實、混合現(xiàn)實等智能技術構造虛擬現(xiàn)實學習環(huán)境，通過仿真體驗提升學習者的三種存在感。虛擬現(xiàn)實學習環(huán)境能夠突破空間限制，為學習者提供實時交互和即時反饋，此外，還能夠“一對一”的關注學習者，使學習者心理得到滿足，提升其存在感，進而提高其學習參與度[59]。為實現(xiàn)有效的虛擬現(xiàn)實環(huán)境教學，教師應注意如下三點：首先，在虛擬現(xiàn)實教學環(huán)境中要注重“以學習者為中心”。教師要轉變傳統(tǒng)角色，由知識的傳授者轉變?yōu)閷W習的引導者和輔助者，學習者由傳統(tǒng)的知識被動接受者轉變?yōu)橹R探索者和整合者，并通過虛擬與現(xiàn)實之間的疊加以及傳統(tǒng)場景和虛擬現(xiàn)實的視點空間轉換，提升學習者參與知識探索的積極性，提升其社會存在感。其次，教師要有豐富的創(chuàng)造力和想象力。教師要能夠將簡單問題按照主題故事的要素設計空間環(huán)境和元素，并根據(jù)空間環(huán)境和元素設計學習導航，合理設計教學方法、教學內容和教學環(huán)節(jié)，如利用游戲方法進行探究學習，讓學習者在游戲過程中獲取知識[60]。同時教師要積極與學習者互動，當學習者遇到困難時要適當加以引導，提升其教學存在感。最后，要注意不同學科知識內容在虛擬現(xiàn)實環(huán)境中應有不同的呈現(xiàn)方式，要營造不同的學習場景，以促進學習者對知識的掌握，提升其認知存在感。例如，在對人工智能知識進行教學設計時，要考慮為學生營造與人工智能技術意境相契合的場景，而當對物聯(lián)網技術相關的知識進行設計時，要營造萬物智能互聯(lián)的真實交互場景。

（三）后續(xù)研究

探究社區(qū)模型后續(xù)研究仍需探討的問題如下：（1）學習者對元認知、學習動機、參與行為等其他個體因素的調節(jié)會動態(tài)呈現(xiàn)何種樣態(tài)？其與探究社區(qū)模型各組成要素之間可能會存在何種動態(tài)關系？（2）情緒、情感等學習者的主觀學習體驗在網絡探究學習活動中扮演重要角色，涵蓋學習者情緒與情感體驗的“情感存在感”要素能否作為探究社區(qū)模型中另一種新的存在形式？（3）探究社區(qū)理論研究尚未涉及融合情感存在感、教學存在感、社會存在感和認知存在感這“四種存在感”之間關系的系統(tǒng)研究，也未涉及融合情感存在感、學習存在感、教學存在感、社會存在感和認知存在感這“五種存在感”之間關系的系統(tǒng)研究，那么這些要素之間到底存在何種動態(tài)關系？上述問題均未明晰，將是下一步研究關注的焦點。

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作者簡介：

蘭國帥：副教授，博士，博士后，碩士生導師，研究方向為信息技術教育應用、深度學習、網絡教育與遠程教育、網絡探究學習、教師信息化能力建設（cqdxlgs@163.com）。

鐘秋菊：在讀博士，研究方向為信息技術教育應用（17839226179@163.com）.

郭倩：在讀碩士，研究方向為信息技術教育應用（2090593127@qq.com）。

孔雪柯：在讀碩士，研究方向為信息技術教育應用（626706932@qq.com）。