王立平

(銅仁學(xué)院教育學(xué)院，貴州 銅仁554300)

學(xué)習(xí)的成功并非完全是由智力因素決定的，與非智力因素同樣有著緊密的相關(guān)性。在眾多非智力因素中，學(xué)習(xí)興趣占據(jù)著獨特而又重要的位置。在皮亞杰看來，興趣是需要的延伸，人之所以會對一個對象產(chǎn)生興趣，是因其能夠滿足人們的需要，呈現(xiàn)的是一種需要與對象之間的關(guān)系性。[1]興趣驅(qū)動的活動不是迫于外在壓力或控制，而是發(fā)自內(nèi)心的感受，是內(nèi)在力量的自由展現(xiàn)，是自我決定的。[2]因此，學(xué)習(xí)興趣有助于解決學(xué)習(xí)困難這一讓人頭痛的難題。

在過往的研究中，眾多學(xué)者對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)做了多方面的探究，取得了較為豐碩的成果。段作章、田業(yè)茹基于發(fā)生學(xué)的視角對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣做了研究，他們認(rèn)為學(xué)習(xí)興趣的形成需要經(jīng)歷萌發(fā)、形成、發(fā)展和完善的完整過程，只有在這一完整過程作用下，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣才能夠完整地養(yǎng)成，并且固定而持久。[3]丁道勇從興趣概念著手，借助阿諾德的興趣定義闡述了興趣在教育中的作用和功能，提出要利用興趣給人造成的緊張狀態(tài)而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。[4]孫偉、張彥通基于自我決定理論對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣進(jìn)行了研究，并基于自我決定理論的框架構(gòu)建了學(xué)生學(xué)習(xí)興趣提升的一套流程。[5]林培錦則基于勒溫場理論對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)進(jìn)行了探究，并利用場理論搭建了學(xué)習(xí)興趣提升的平臺。[6]涂陽軍對西方近二十年來的學(xué)習(xí)興趣進(jìn)行了綜述性的研究，認(rèn)為興趣是可培養(yǎng)的，但要注重學(xué)習(xí)材料特征、學(xué)生的先前知識、學(xué)校教育的適當(dāng)性，不然會對學(xué)習(xí)興趣產(chǎn)生負(fù)向作用。[7]在以往研究中，研究者更多的是關(guān)注通過其他理論對學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)，但忽略了學(xué)生自身及其所處的環(huán)境，即課堂和校園。實際上，學(xué)習(xí)興趣作為一種心理性活動，更多是在感受與交往中養(yǎng)成，而課程恰好可以提供這樣的基礎(chǔ)和前提。因而，學(xué)習(xí)興趣培養(yǎng)的最優(yōu)路徑是什么？答案必然是“通過課程”。相比于顯性課程，面對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣培養(yǎng)所呈現(xiàn)出的諸多問題，隱性課程在解決問題方面具有更強的針對性，而在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣方面也有著更為獨特的優(yōu)勢，能為學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)和提升起到重要助推作用。

一、學(xué)生學(xué)習(xí)興趣培養(yǎng)面臨的問題

興趣作為心理學(xué)術(shù)語，指的是積極探究某種事物或進(jìn)行某種活動的傾向，是人們行為的內(nèi)動力。[8]興趣作為一種主觀性認(rèn)知活動，具有明顯的情緒性，對人們學(xué)習(xí)和認(rèn)知事物具有較大的影響，將之運用到學(xué)習(xí)領(lǐng)域中，亦能對學(xué)習(xí)產(chǎn)生明顯作用。學(xué)習(xí)興趣是人們在學(xué)習(xí)過程中積極探索、認(rèn)識事物并帶有強烈情緒色彩的心理傾向，對學(xué)習(xí)成效具有重要影響。[9]目前，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的養(yǎng)成遇到了一些現(xiàn)實性問題，主要表現(xiàn)在學(xué)習(xí)興趣的單一性、功利性、短暫性和被動性四個方面。

(一)學(xué)習(xí)興趣的單一性

學(xué)習(xí)興趣作為一種具有強烈情緒色彩的心理傾向行為，很容易在實際發(fā)生過程中出現(xiàn)“厚此薄彼”的情況，從而導(dǎo)致諸如“偏科”現(xiàn)象的發(fā)生，這是由于學(xué)習(xí)興趣的單一性所導(dǎo)致的。新時代教育所培養(yǎng)的應(yīng)該是德智體美勞全面發(fā)展的高素質(zhì)綜合性人才，而不應(yīng)是僅專長于某一方面的“偏才”。面對社會發(fā)展的需求以及學(xué)習(xí)領(lǐng)域中所呈現(xiàn)出的眾多內(nèi)容，學(xué)生有時的確缺乏足夠的時間來應(yīng)對，更遑論培養(yǎng)更多興趣，從而致使他們只能夠從眾多感興趣的學(xué)習(xí)項目中選擇其一，由此導(dǎo)致了學(xué)習(xí)興趣培養(yǎng)過程中單一性的產(chǎn)生。

(二)學(xué)習(xí)興趣的功利性

學(xué)習(xí)興趣本應(yīng)是一種純粹的個人學(xué)習(xí)愛好，是激發(fā)自己積極參與學(xué)習(xí)，并從中體驗快樂的東西，但在社會壓力下，學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)面臨功利性的挑戰(zhàn)。為了有一個更好地發(fā)展，本來愛好文科的學(xué)生可能會被迫選擇學(xué)習(xí)理科，本來不喜歡某門科目的學(xué)生為了能夠提升總成績從而在這一門科目上花費大量時間，在這種功利性驅(qū)動下所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)興趣，并不是真正意義上的學(xué)習(xí)興趣，而是一種“假”或“偽”學(xué)習(xí)興趣，不僅影響自身健康成長，也會對自己原本具有的學(xué)習(xí)興趣產(chǎn)生不良影響。

(三)學(xué)習(xí)興趣的短暫性

學(xué)習(xí)是一件耗費巨大精力且枯燥乏味的事情，這就導(dǎo)致很多學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中不能夠長久的保持學(xué)習(xí)興趣，往往出現(xiàn)“三分鐘熱度”的表現(xiàn)。學(xué)習(xí)興趣之所以呈現(xiàn)出短暫性這一問題，主要原因在于學(xué)習(xí)興趣沒有“戰(zhàn)勝”學(xué)習(xí)中所出現(xiàn)的困難或所呈現(xiàn)的枯燥性和乏味性，這是一種心理上的博弈過程。在經(jīng)歷了數(shù)次學(xué)習(xí)興趣的短暫性之后，學(xué)生由內(nèi)部動機(jī)而引發(fā)的學(xué)習(xí)興趣會逐漸被消磨掉，而由外部動機(jī)所催生的學(xué)習(xí)興趣也會被逐漸排斥。最終，學(xué)習(xí)興趣被消解，學(xué)習(xí)動力歸零，學(xué)習(xí)成績也會距離期望越來越遠(yuǎn)。

(四)學(xué)習(xí)興趣的被動性

對多數(shù)學(xué)生而言，學(xué)習(xí)并不是一件能夠帶給他們樂趣的事情。但為了獲取外部的獎勵和自己能夠取得好成績的目的，他們總是會積極投入到學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)之中，展現(xiàn)出足夠的“學(xué)習(xí)興趣”。顯然，這種學(xué)習(xí)興趣并不是從學(xué)生主觀意愿出發(fā)而產(chǎn)生的，而是其為了其他目的的實現(xiàn)迫使自己必須去展現(xiàn)出來的一種“假象”。無疑，這種被動性的學(xué)習(xí)興趣會對學(xué)生的心理健康發(fā)展造成不良影響：當(dāng)學(xué)生展現(xiàn)出足夠的“學(xué)習(xí)興趣”卻不能取得良好成績，從而不能達(dá)成其獲得外部獎勵這一最終目的時，他會從心理上產(chǎn)生懊惱，甚至自責(zé)和焦慮。學(xué)生在被動性學(xué)習(xí)興趣驅(qū)使下可能會獲得暫時性的優(yōu)異成績，但長遠(yuǎn)來看，對他們的身心健康發(fā)展會造成一定的負(fù)面影響。

二、隱性課程可應(yīng)用的特性

20世紀(jì)初，隱性課程相關(guān)思想就已體現(xiàn)在克伯屈等教育家的著作中，但當(dāng)時并未引起人們的關(guān)注和重視，1966年杰克遜(P.W.Jackson)在他的《課堂中的生活》一書中正式提出“隱性課程”這一概念。隱性課程是一種特殊文化，是指那些學(xué)生在課堂內(nèi)外有意或無意間習(xí)得的蘊含在校園生活中以及顯性課程中隱含沒有明示的能夠影響學(xué)生的文化序列，是具有多種存在形態(tài)的課程。[10]由此可以看出，隱性課程不僅是一種課程形式，更是一種蘊含于校園之中的特殊文化形態(tài)，具有存在的廣域性、影響的潛在性、效果的持久性、主體的易接受性等基本特性。

(一)隱性課程具有存在廣域性

所謂廣域性即是擁有寬廣的場域。隱性課程存在于校園的全部空間之中，既有顯性課程之外的文化內(nèi)容，也有暗含在顯性課程未被教師發(fā)覺的內(nèi)容?？梢哉f，隱性課程于校園之中而無處不在，所存在之場域非常廣。隱性課程存在的廣域性對于學(xué)生而言具有重要影響，是全方位育人的一種行之有效的途徑。在學(xué)校中，學(xué)生被廣域性隱性課程所包圍，時刻浸淫其中，為其尋找興趣點提供了更多可能，也就為其學(xué)習(xí)興趣的養(yǎng)成和提升提供了可能。隱性課程在學(xué)校中的廣域性存在為學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)奠定了基礎(chǔ)，但在實踐中往往會忽視隱性課程廣域性的建設(shè)，呈現(xiàn)出隱性課程不能充溢在整個校園全部空間的問題，使得隱性課程廣域性的作用不能得以發(fā)揮。

(二)隱性課程具有影響潛在性

所謂潛在性即是潛能的實現(xiàn)，并促成目的的達(dá)成。隱性課程雖然是顯性課程的對立面，但二者有著共同的終極目標(biāo)，即將學(xué)生培養(yǎng)成優(yōu)秀的人才，為社會和國家建設(shè)作出相應(yīng)貢獻(xiàn)。與顯性課程的直觀影響和作用不同，隱性課程總是在無形中發(fā)揮其自身的作用，潛移默化中對學(xué)生施加影響，從而促進(jìn)學(xué)生的向前發(fā)展。在學(xué)校中，隱性課程影響的潛在性為學(xué)生將來的成長與成才提供了無限可能性。相比顯性課程，學(xué)生所學(xué)習(xí)到的內(nèi)容是既定的，顯而易見的，而隱性課程帶給學(xué)生的影響則具有若干種可能，而這種可能性只有在將來的生活工作中才會被激發(fā)和運用，這也正是隱性課程影響潛在性的一個獨特之處。在實際的課程建設(shè)中，抑制隱性課程影響潛在性得以發(fā)揮的一個重要困境是其潛在性影響未被激活，從而限制了隱性課程對學(xué)生影響可能性的發(fā)揮。

(三)隱性課程具有效果持久性

所謂持久性即是維持一定狀態(tài)的持續(xù)性時間。隱性課程具有將課程內(nèi)容在無形中內(nèi)化為學(xué)生自身習(xí)性的功用，它作用于學(xué)生后所體現(xiàn)的效果具有持久性。通常而言，學(xué)生一旦習(xí)得，其影響是長久的和穩(wěn)定的，甚至在其一生中都受著這種影響。[11]在顯性課程同質(zhì)化嚴(yán)重的情況下，隱性課程效果的持久性為學(xué)生將來的發(fā)展打上了不同烙印，使得接觸和感受到不同隱性課程的學(xué)生成為不同的人，從而避免了被培養(yǎng)成為同一種“課程人”的不良局面。在一定程度上來說，隱性課程的這一特性是對顯性課程缺陷的一種補救，對顯性課程最大性發(fā)揮自身功能是有利的。隱性課程效果的持久性的實現(xiàn)在實際的學(xué)校教育和課程建設(shè)中存在著一定的阻礙，主要體現(xiàn)在隱形課程的建設(shè)變化太快，其本身的穩(wěn)定性和持久性就不能得到保障，因而，學(xué)生通過隱性課程而獲得的持久性效果自然無法得以實現(xiàn)。因而，要保障隱性課程效果的持久性，必須要先從隱性課程自身建設(shè)入手。

(四)隱性課程具有主體易接受性

所謂易接受性即是主體對客體認(rèn)同的容易程度。相比于顯性課程，隱性課程不具有強制性，也不具有考核性，并且接受的形式也是多種多樣的，因而在心理上學(xué)生更容易接受隱性課程的相關(guān)內(nèi)容。作為學(xué)習(xí)主體，心理層面上的放松會使其對學(xué)習(xí)內(nèi)容更加容易接受，在這種狀態(tài)下，反而更容易讓其在學(xué)習(xí)中取得意想不到的收獲。除開心理層面的優(yōu)勢，隱性課程的廣域性和潛在性也為主體的易接受性提供了基礎(chǔ)和前提性保障。但是，在教育實踐中，經(jīng)常存在過度開發(fā)隱性課程的情況，導(dǎo)致隱性課程的邊界不斷內(nèi)收，范圍不斷縮小，這對主體更好接受學(xué)習(xí)內(nèi)容是不利的。為了更好發(fā)揮隱性課程的這一優(yōu)勢特性，需要科學(xué)劃定顯性課程與隱性課程的邊界，防止出現(xiàn)隱性課程被過度開發(fā)的情況。

對隱性課程的這四大特性而言，彼此之間不是孤立存在的，其存在的廣域性為影響的潛在性提供了實現(xiàn)的場域，影響的潛在性為效果的持久性和主體的易接受性提供了可能的基礎(chǔ)，而主體的易接受性又為其存在的廣域性提出了動力性要求。當(dāng)然，在現(xiàn)實中，四個特性之間的相互作用會更加的復(fù)雜！因此，它們之間即是相互獨立的，又是彼此交織的。它們共同為隱性課程的顯現(xiàn)劃定了邊界，使得隱性課程得以立體性的呈現(xiàn)在人們的認(rèn)知中，也得以在學(xué)校的整個時空中發(fā)揮自身的作用，體現(xiàn)自身的價值。

三、作為學(xué)生學(xué)習(xí)興趣培養(yǎng)的隱性課程

在學(xué)生學(xué)習(xí)興趣養(yǎng)成方面，通過課程而達(dá)成本是一條理想路徑，但基于顯性課程的長期影響，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣出現(xiàn)了單一性、功利性、短暫性和被動性等方面的問題。通過對隱性課程的分析和研究發(fā)現(xiàn)，隱性課程具有存在的廣域性、影響的潛在性、效果的持久性、主體的易接受性等特性，這對目前學(xué)習(xí)興趣中存在的問題能起到一定的克服性。因此，要更好地養(yǎng)成學(xué)習(xí)興趣，隱性課程的建設(shè)與使用必不可少。作為學(xué)生學(xué)習(xí)興趣培養(yǎng)的隱性課程，其重要性毋庸置疑，但如何對其進(jìn)行更好地開發(fā)？需要遵循“重視環(huán)境打造、發(fā)揮榜樣示范、加強文化建設(shè)、深化途徑拓展”等四條路徑。

(一)重視環(huán)境打造

隱性課程隱藏于校園環(huán)境中，或是在路旁的標(biāo)語中，或是在教室的學(xué)習(xí)中，亦或是在宿舍的交流中，它可能存在于校園的各個空間，這體現(xiàn)了它的廣域性。為此，需要花心思，下功夫打造好校園環(huán)境，讓隱性課程可以在校園的各個角落找到位置，安頓好屬于自己的“家”。影響興趣發(fā)展的大多數(shù)因素都是情境性的，而環(huán)境的打造能夠提供給學(xué)生一種情境性，使學(xué)生可以在特定的教育目標(biāo)和教育環(huán)境條件下發(fā)展興趣的方向，實現(xiàn)興趣發(fā)展的可能。[12]內(nèi)容往往會決定興趣的養(yǎng)成，因而，不同校園環(huán)境的打造會形成不同內(nèi)容的隱性課程，也會引導(dǎo)學(xué)生形成不同的學(xué)習(xí)興趣。在這一過程中，教師作為校園環(huán)境的打造者，隱性課程的開發(fā)者，要為學(xué)生提供無意識心理活動的環(huán)境、條件，讓學(xué)生在無意識活動中升華心理和情感上的愉悅體驗。[13]在這樣輕松愜意的校園環(huán)境中，作為學(xué)習(xí)者的學(xué)生才能夠充分感受隱性課程所具有的內(nèi)容，達(dá)到樂在其中，學(xué)習(xí)興趣養(yǎng)成于其中的效果。

(二)發(fā)揮榜樣示范

榜樣示范對學(xué)生而言具有極強的正向引領(lǐng)性，在榜樣的示范作用下，他們在潛移默化中受到影響，使自己形成好的習(xí)慣。隱性課程具有影響潛在性，這種影響最為直接的方式便是人與人之間的相互影響，發(fā)生在人與人之間的溝通交往中。榜樣示范是一種有益的隱性課程，對學(xué)生具有正向的潛在性影響，能為學(xué)生將來的成長與發(fā)展埋下“可能”的種子，更能帶動學(xué)生進(jìn)入到學(xué)習(xí)過程中，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣。在學(xué)習(xí)過程中，教師是學(xué)生最為直接的榜樣，教師需要做到“身正為范”，為學(xué)生起到良好的示范性。在交往中，要加強師生之間的思想交流、情感溝通、人格碰撞的社會互動關(guān)系[14]，將學(xué)生帶入到情景中，使其充分感受到榜樣示范的作用。榜樣示范具有“春風(fēng)化雨”的效用，能無形中為學(xué)生帶來積極的改變，這與隱性課程的影響潛在性有著極大的共性。在一定程度上而言，榜樣示范也是隱性課程的內(nèi)容之一，因此，發(fā)揮榜樣示范也是隱性課程建設(shè)的應(yīng)有之意，這對學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的養(yǎng)成也有著一定的促進(jìn)作用。

(三)加強文化建設(shè)

文化的生命力具有持久性，校園文化作為文化的重要組成部分，同樣具有持久的生命力。校園文化以學(xué)生為主體服務(wù)對象，包括精神文化、環(huán)境文化、行為文化和制度文化，是學(xué)校特定的精神環(huán)境和文化氛圍的外在反映。[15]校園文化作為隱性課程,其形式是豐富多樣，其作用是春風(fēng)化雨，其特點是潛移默化[16]，在效果上具有持久性。校園文化包括了多種方面，是隱性課程的重要內(nèi)容之一，其建設(shè)效果的好壞對隱性課程作用的發(fā)揮，對學(xué)生的成長與發(fā)展具有極大的影響。如校園文化中的精神文化，在這一方面建設(shè)的好的學(xué)校會給學(xué)生打上專屬的精神烙印，在未來的社會工作生活中始終秉持著一種精神信念，不斷獲得成功與進(jìn)步；相反，在一個精神文化建設(shè)不好的學(xué)校，其學(xué)生走出校園步入社會后，很快就會被社會所同化，甚至?xí)簧鐣械牟涣加^念所影響，從而泯然眾人而碌碌無為。不止是精神文化會以隱性課程的形式對學(xué)生產(chǎn)生持久性的影響，校園文化中的環(huán)境文化、行為文化或是制度文化同樣如此。只有在一種良好的校園文化氛圍中，隱性課程的作用才能得到凸顯，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣才能得以養(yǎng)成，由此，加強校園文化建設(shè)是學(xué)校工作重中之重。

(四)深化途徑拓展

在學(xué)校中，學(xué)生除了參與課堂學(xué)習(xí)外，還會參與到其他活動中，如學(xué)校社團(tuán)、各種文體活動、社會實踐等，這些活動與課堂學(xué)習(xí)一樣，是學(xué)生獲取個人成長與提升的途徑。無論是哪一種途徑，只要是符合學(xué)生個體興趣且學(xué)習(xí)材料本身具有極強情境興趣的知識內(nèi)容，學(xué)生們都會表現(xiàn)出更高的主題興趣。[17]基于此，需要不斷深化途徑拓展，讓學(xué)生可以有更多的機(jī)會參與到各種途徑的經(jīng)歷與感受之中，為其學(xué)習(xí)提供多渠道全方位的幫助。相比于課堂教學(xué)這種顯性課程，學(xué)生參與的其他各類活動具有弱目的性，非考核性等特點，這就讓學(xué)生更加容易投入其中，更易于學(xué)生的接受。在活動中，通過做中學(xué)，做中思，學(xué)生會在一種非強迫狀態(tài)下獨立的尋找和發(fā)現(xiàn)自己感興趣的內(nèi)容，從而逐漸培養(yǎng)起學(xué)習(xí)興趣。作為教師和學(xué)校管理者，需要在隱性課程的建設(shè)和學(xué)生情境性環(huán)境的創(chuàng)造方面花費更多心思，不斷拓展新的途徑，充分發(fā)揮隱性課程所具有的“主體易接受性”這一特性，為學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的養(yǎng)成和成長發(fā)展創(chuàng)造優(yōu)良的條件。