國際音樂教育哲學學會（International?Society?of?Philosophy?for?Music?Education，簡稱“ISPME”）是以促進音樂教育哲學研究、增強音樂教育哲學交流為目的的國際性音樂教育哲學組織，成立至今，吸引了來自多國的音樂教育哲學研究者、音樂教育工作者、音樂家參與討論，為音樂教育哲學的發(fā)展創(chuàng)造了一個具有多元性質的國際學術團體和學術氛圍。

一、由來與發(fā)展

音樂教育哲學國際研討會遠早于國際音樂教育哲學學會的創(chuàng)建，首屆音樂教育哲學國際研討會于1990年7月在印第安納大學召開，此后每兩年或三年舉辦一次，舉辦單位和與會者主要集中在美、加、英三國，聚集了一些有志于音樂教育哲學理論研究的學者。2003年6月5日，在美國伊利諾伊州萊克福里斯特湖森林學院舉辦的第五屆音樂教育哲學國際研討會上正式成立了國際音樂教育哲學學會，此后學會舉辦單位開始逐漸走向德國、芬蘭、希臘等非英語歐洲國家，國際影響力也越來越大。歷屆會議信息如后表所示。

在積極促進音樂教育哲學國際交流的同時，學會還將目光放到研究人才的建設方面。為培養(yǎng)音樂教育哲學研究新人，在2010年舉辦的“慶祝音樂教育哲學國際研討會20周年”的會議中，國際音樂教育哲學學會首次結合研討會，為研究生提供哲學研究指導課程。學會邀請了菲利普·安德森（Philip?Alperson）、?蘭德爾·奧爾蘇（Randall?Allsup）等著名學者，為博士生開展了為期四天的課程指導，包括《音樂教育哲學是什么》《音樂教育的理論與哲學》《哲學寫作風格》等，吸引了來自美國、芬蘭等國家的30名博士生參加。此后，國際音樂教育哲學學會研究生研討會定時在正式研討會前舉辦，2013年和2015年分別舉辦了專題為“音樂教育中的哲學寫作”“音樂教育哲學研究的意義和任務”的課程。每屆課程不僅設有專題講座，還包括音樂教育哲學論文實例評析、小組討論等，為培養(yǎng)研究生的哲學研究思維、提高寫作能力提供專業(yè)指導。

二、國際音樂教育哲學的研究議題

作為一個具有國際視野的學術組織，音樂教育哲學學會匯集了來自各方研究成果。其中，形而上的研究，探討音樂教育的價值和意義，是學會永恒的主題;形而下的研究是具體的、實踐的，涉及議題廣泛。

（一）音樂教育哲學觀

音樂教育哲學的發(fā)展經歷了審美音樂教育哲學的“一元獨尊”、審美和實踐音樂教育哲學的“二元對峙”、音樂教育哲學流派“多元并存”的發(fā)展過程。②審美和實踐音樂教育哲學的爭論，隨著20世紀90年代埃利奧特對雷默審美音樂教育哲學的批判開始，這也成為首屆音樂教育哲學國際研討會舉辦的學術背景。此后，有關審美和實踐的論述及回應的多篇文章出現在研討會中，如雷默《審美教育的本質與非本質特征》③《音樂中的深度體驗》④，埃利奧特《音樂即知識》⑤《音樂與情感：實踐的觀點》⑥等。這些辯論，一方面引起了國際音樂教育領域對音樂教育哲學的關注，一大批學者加入到這場辯論中，如邁克爾·馬克《公共政策與美育的起源》、托馬斯·雷克斯基《從現代主義到后現代主義：音樂即實踐》⑦、海蒂·韋斯特倫德《誰的文化？誰的身份？對戴維·埃利奧特的回應》⑧;另一方面，促進了學者們對音樂教育哲學的重視和反思，音樂教育哲學應該追求什么樣的哲學范式成為關注的焦點，隨之誕生了一些其他的音樂教育哲學流派。喬根森在文章《關于音樂教育哲學的辯證思考》⑨《理論與實踐關系的四種模式》⑩等中，針對審美與實踐哲學相對立的緊張局勢，提出音樂教育的理論與實踐對話的辯證觀。她認為，每種哲學都有其局限性和合理性，她既反對采取兼而有之（不但/而且）（both/and）的融合哲學，也反對采取非此即彼（either/?or）的方法，而是建議采用一種辯證的方法，一種“此”與“彼”（this?and?that）（指理論與實踐）的對話過程，以一種開放的體系促使極端對立觀點的矛盾得以多樣化解決。此外，教化的音樂教育哲學觀、靈性音樂哲學觀、通識教育核心的哲學觀等也在音樂教育哲學研討會中提出，呈現音樂教育哲學流派“多元并存”的趨勢。

值得注意的是，從對歷年學會論文的分析來看，有關審美和實踐音樂教育哲學的文章多集中在2000年之前（第一至三屆），多元音樂教育哲學觀念的出現多集中在2000年—2010年之間（第四至七屆），2010年至今，學會論文中較少出現關于論述音樂教育哲學流派的文章，筆者將在下文著重論述這一現象。

（二）音樂教育價值論

多元的音樂或音樂教育價值觀為音樂教育帶來了復雜的局面，音樂課應該教什么、為什么要教，這些都是具有爭議的。也就是說，在音樂教育政策制定者、管理者或音樂教師之間，對于音樂教育的價值并未達成共識，這成為音樂教育價值論被廣泛討論的原因之所在。

音樂教育內在價值論的倡導者福雷斯特·漢森（Forest?Hansen等）認為，音樂在本質上不同于其他學科。就音樂而言，它是用組織音構成的聽覺意象，本質上是為了給聽者一種獨特的聽覺體驗。持此觀點的學者，批判在音樂教育過程中固化音樂的功能、狹隘的將音樂定義為一種專業(yè)能力、或將學習音樂視為培養(yǎng)綜合素質和健全人格的行為。

為音樂教育外在價值論辯護的學者June?Boyce-Tillman、David?Carr、Marja?Heimonen等認為，音樂不是獨立的形式，更不能將音樂作為獨立學科對待，人類發(fā)展的歷史證明，將音樂與生活和教育分離開來，既沒有必要、也不符合歷史事實。這一觀點倡導音樂教育對學生智力、人際交往能力、幸福感等方面的促進作用。

折中的觀點韋恩·?鮑曼（Wayne?D.?Bowman？）認為音樂教育具有內在價值和外在價值兩方面，兩者是辯證而非對立的關系。音樂教育就是本著對學生的關懷精神去創(chuàng)造一個更和諧的社會，只有把握音樂教育價值的“雙層”內涵，才能最大限度的發(fā)揮音樂教育的價值，建議學校音樂教育應該在兩者之間尋求平衡。

音樂教育價值論研討會的高頻議題，學者們試圖從自我認知、倫理道德、文化、美學等各個角度來論述音樂教育的價值。雖然觀點不盡相同，但是，扭轉音樂學科是語言、數學等主流學科輔助的刻板印象、重新定義音樂在教育中的角色，是所有觀點的一致訴求。

（三）音樂教育性別論

受20世紀60年代第二次女權運動的影響，性別研究滲入到音樂學領域，逐漸成為學術界不可規(guī)避的話題。音樂教育哲學學會中關于性別的討論集中于揭露性別因素對個體音樂實踐的影響以及如何用性別的方式拓寬音樂哲學研究的邊界。

露西·格林（Lucy?Green）指出，音樂的本體意義（音樂材料、音樂結構等）和象征意義在主體音樂體驗的過程中是無法分離的。聽者根據個體經驗、音樂風格等因素，進行著自己對音樂意義的建構。而父權制社會導致的對女性的刻板印象，使得大眾在欣賞女性音樂表演或女性音樂作品時不可避免地帶入一種先驗的女性氣質。與此同時，這種性別化了的音樂意義被音樂教師不知不覺地帶入到音樂課堂中，例如將一些音樂活動，如樂器演奏、歌唱等賦予“陰性”特質，影響著學生對音樂意義的構建。與此相關的研究揭露了在我們習以為常的音樂實踐過程中，性別因素對音樂認知的影響。

如果說性別與音樂意義的構建討論的是個體或群體將性別這種帶有符號意義的因素納入音樂意義構建過程中的集體無意識，那么“女性主義作為一種批評方式”則是尋求打破這種集體無意識。羅伯塔·蘭姆（Roberta?Lamb）的文章《女性主義對音樂教育哲學的批判》，呼吁將女性主義作為一種批評方式，原因是種族、階級、性別（及其各種變化），滲透音樂、影響音樂、并受音樂影響。而當前的音樂教育哲學并沒有關注和解釋這其中的差異，尤其是不同系別群體之間的差異。將“女性主義”作為批評方式（一種基礎理論）的特殊探索，將拓寬音樂教育哲學的邊界、揭露將一些人排除在哲學描述之外的空白。

（四）學校音樂教育

有關學校音樂教育的研究，無論是對整體教育現狀的思考，還是對各階段課程設置的關注，都極具現實指向，體現出音樂教育哲學研究落腳音樂課堂的發(fā)展趨勢。

音樂課程標準/綱要以其強烈的實踐指向受到重視，研究焦點主要集中于標準/綱要對音樂教育和學生的影響，如全國藝術標準對音樂教育和學生音樂學習的影響、音樂教育政策中的個體與群體。斯萬維克（Swanwick）提出，當前教育部門和學校設計的“強分類”的教學大綱，學科邊界明顯，縮小甚至限制了學生的視野。在課程設置中，如何避免“強分類”，打破固有的學科邊界，使學科融合更緊密、課程內容更開放（即“弱分類”），是當前學校音樂教育應該思考的。同時，也有一部分研究將研究目光投向各教育階段的音樂課程，或對音樂課程中的細分領域進行論述，如《本科音樂表演課程：在二十一世紀保持相關性》《教學哲學：音樂教育博士課程》《評價與課程》等。在世界呼喚創(chuàng)新的時代，如何利用即興這一特殊的音樂創(chuàng)作方式激發(fā)學生的創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力、培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，受到關注。器樂即興創(chuàng)作、即興作曲、即興表演等，成為課堂即興創(chuàng)作教育實踐和研究的對象。埃萊尼·拉皮達基（Eleni?Lapidaki）利用訪談法，通過對20世紀和21世紀一些作曲家的訪談，歸納關于作曲的經驗，為在各學段音樂教育中培養(yǎng)學生的即興作曲經能力提供來自作曲家的經驗，并建議在學生音樂學習的過程中，重視音樂即興創(chuàng)作的培養(yǎng)。蘭德爾·阿蘇普（Randall?Everett?Allsup）從自身在音樂課堂中嘗試器樂即興教學的實踐經驗出發(fā)，論述了如何在器樂教學中通過即興創(chuàng)作激發(fā)學生的創(chuàng)造力和自我發(fā)展，等等。

以上議題，從教學大綱、課程設置、教學內容等方面，多視角、多維度地對學校音樂教育問題予以關注、闡述、總結，進一步豐富了音樂教育哲學研究，體現出音樂教育哲學的實踐品質。

（五）音樂教師

音樂教師作為學校音樂教育的實施者，其個人素質、專業(yè)素養(yǎng)決定著學生接受音樂教育的質量，受到音樂教育哲學研究者的關注。相關研究主要涉及三個方面。第一，音樂教師的培養(yǎng)及其對音樂教育價值的認知。隨著新世紀音樂課程改革的推進，如何培養(yǎng)能夠適應音樂課程改革以及認同學校音樂教育的價值、并在教學實踐中作用到學生主體中去的音樂教師成為音樂教育哲學研究的關注點。蓋爾·約翰森（Geir?johansen）、約納斯·古斯塔夫（jonas?gustafssn）根據當前音樂教育的現狀和音樂教育哲學理論的發(fā)展，從音樂教育者的立場出發(fā)，對教育者的困境及教師主體對教育價值的認知給予關注。卡洛塔·帕爾（Carlotta?Parr）從教師培養(yǎng)過程著手，提出音樂教師培養(yǎng)的哲學。其次，部分研究在全球化的背景下，從什么是有效教學、教師應該具備何種專業(yè)素質以應對快速發(fā)展的社會需要等實際問題出發(fā)，論述音樂教師素質這一重要議題。另有研究關注到非裔美籍音樂教師這一特殊的音樂教師群體，并由此引發(fā)了對持有不同音樂文化和社會背景的音樂教師的關注。阿爾托夫斯·吉普森（Altovise?Gipson）認為目前許多培養(yǎng)音樂教育工作者的過程，通常是在一個文化上、理論上和政治上中立的框架內實施的。這個中立的框架是一個規(guī)范性的空間，在這個空間之外的其他人的信仰和觀點被壓制，為持有不同種族、文化和社會政治價值觀的個人和群體創(chuàng)造了對立的環(huán)境。相關研究提倡關注不同社會文化和種族的背景下的音樂教師群體。

（六）其他議題

當前，音樂教育哲學研究既關注到社會發(fā)展變革對音樂教育的影響，為音樂教育哲學研究注入時代精神。又重視梳理、探究傳統(tǒng)的音樂教育哲學思想，為當代音樂教育的發(fā)展尋求來自傳統(tǒng)的經驗。這些不同的議題和視角極大豐富了音樂教育的哲學討論，促使音樂教育哲學的研究向縱深處擴展。

亞歷山德拉·韋爾澤爾（Alexandra?Kertz-Welzel）從世界全球化的背景出發(fā)，指出比較音樂教育領域中，一些音樂教育水平較低的國家尋求借鑒或復制國外成功經驗的做法，導致了一種世界性的所謂的成功文化和主體文化之間高下之分的現狀。亞歷山德拉·韋爾澤爾倡導在全球化的背景下，對音樂教育中的借鑒策略和方法進行批判性的審視和反思。在2017年的學會會議中，韋爾澤爾又從終身收入、社會公平、教師福利和哲學等不同的視角，探討了當今社會可持續(xù)發(fā)展概念對音樂教育的影響及意義，并提出了可持續(xù)發(fā)展概念在音樂教育中的批判性應用。亞歷山德羅斯·喬奧普基里奧斯（Alexandros?Kioupkiolis）闡述了社會變革視角下的公眾和音樂教育。喬根森和約伯（Estelle?Jorgensen?&?Iris?Yob）論述了音樂教育與社會變革的關系。

有關歷史視野中的音樂教育哲學研究，既注重挖掘傳統(tǒng)的音樂教育哲學思想，同時關注其對當今音樂教育發(fā)展的鏡鑒，具有代表性的是對中國古代儒家音樂教育思想和中國古琴的研究。倫納德、盧夢晨（Leonard?Tan、Mengchen?Lu）以中國古琴為研究對象，探究了中國傳統(tǒng)音樂中的古琴哲學，以及對當代音樂教育的啟示。馬麗娜（W.?Marina?Wong）闡述了儒家音樂教育哲學及其對21世紀音樂教育的啟示。

除此以外，音樂治療、鄉(xiāng)村音樂、流行音樂、社區(qū)音樂教育等議題均在音樂教育哲學研究的范圍內。這些包羅萬象的議題，充分說明了當前音樂教育哲學的研究并不僅僅將目光局限于哲學流派構建，而是積極從傳統(tǒng)與現代、地域與國家等多個維度拓展音樂教育哲學的范圍和邊界。

三、國際音樂教育哲學研究的發(fā)展趨勢

（一）研究者：由以英語國家為中心向非英語國家擴展

自20世紀中后葉始，美國相繼誕生審美音樂教育哲學、實踐音樂教育哲學、文化音樂教育哲學等哲學流派，長期主導著國際音樂教育哲學的發(fā)展方向。學術期刊《音樂教育哲學評論》和“國際音樂教育哲學學會”在美國的成立，更為北美學者的音樂教育哲學研究創(chuàng)造了濃厚的學術研究氛圍，使之成為國際音樂教育哲學研究的重鎮(zhèn)。與此同時，英語國家的哲學研究者也構成了國際音樂教育哲學研究的主要群體。2003年之前英語國家學者的參會比分別為95%、94%、95%、100%、55%，較為活躍的學者貝內特·雷默（Bennet?Reimer）、戴維·埃利奧特（David?J.?Elliott）、艾斯特爾·喬根森（Estelle?R.?Jorgensen）、韋恩·鮑曼（Wayne?Bowman）等也都來自美、加、英等英語國家。國際音樂教育哲學學會的成立，為音樂教育哲學的國際化發(fā)展邁出實質性的一步。2005年，國際音樂教育哲學研討會第一次走出英語國家，在德國舉辦。此后，研討會先后在芬蘭、希臘等國家舉辦，丹麥、瑞典、希臘、挪威、瑞士等越來越多非英語國家的音樂教育哲學研究者加入到國際音樂教育哲學研究的隊伍中來，在為音樂教育哲學研究融入了多元化觀點的同時，更拓展和豐富了音樂教育哲學研究群體。

目前，國際音樂教育哲學學會雖已走出英語國家，但其影響范圍還主要限于北美和歐洲國家。未來，隨著國際音樂教育哲學學會影響力的持續(xù)擴大，研究者將呈現由以北美、歐洲為中心逐漸向世界范圍內擴展的趨勢。

（二）研究視角：由哲學流派爭鳴轉向現實問題反思

淡化音樂教育哲學的意識形態(tài)、轉向對音樂教育現實問題的反思，是音樂教育哲學學會哲學研究的另一趨勢。

20世紀八九十年代的音樂教育哲學研究，追求可以涵蓋一切的音樂教育哲學觀。偏重音樂教育哲學流派的劃分和辯論，誕生了審美音樂教育哲學、實踐音樂教育哲學、文化音樂教育哲學、實用主義音樂教育哲學等，甚至形成了用教育學、心理學、神經科學等各學科理論成果相互辯駁的現象。音樂教育哲學觀的爭鳴占據了哲學研究的主要部分，這一現象在最初的研討會論文中可見一斑，即前文提到的：在前幾屆會議論文中，論述審美、實踐及其他多元音樂教育哲學觀的文章出現頻次較高。

從近年國際音樂教育哲學學會的論文來看，意識形態(tài)化的音樂教育哲學流派辯論逐漸示弱，某一音樂教育哲學觀主導音樂教育的地位受到挑戰(zhàn)，音樂教育哲學的研究重心下移，開始轉向音樂教育實踐，音樂教師、器樂教育、音樂表演、即興創(chuàng)作、音樂課堂等，對現實的關照和思考成為音樂教育哲學研究的聚焦點。這種關注現實的哲學命題，往往給人一種音樂教育哲學過于現實的印象，但卻是哲學研究的一種世界性趨勢。哲學史證明，適應于所有時代的音樂教育哲學是不存在的，任何哲學思想都是特定歷史時期的思想產物，當一種哲學拋棄現實或不能解答現實問題的時候，現實也會毫不客氣地拋棄這種哲學。拒絕理論哲學范式，音樂教育哲學研究開始向實踐轉向。

當前的音樂教育哲學研究正處于由哲學流派爭鳴轉向現實問題反思后的起步期，可以預料，未來的音樂教育研究必將在對現實問題進行深刻研究思考的過程中取得長足的發(fā)展。

（三）研究議題：由單視角趨向多視角

研究議題與研究視角是相輔相成的關系。當前，音樂教育哲學的研究重心下移，研究議題也隨之發(fā)生變化。這里的研究議題由單視角趨向多視角，是指議題的選取在地域范圍上，由北美擴展至全球;在空間范圍上，由主流音樂文化到“地方性知識”。

在音樂教育哲學國際研討會的前期，研究議題主要集中于北美地區(qū)，涉及北美的學校音樂教育、社區(qū)音樂等，議題視角的選取較單一。國際音樂教育哲學學會于2003年正式成立后，加強哲學研究的國際化交流，強調音樂教育哲學的研究應具有國際視野，關注各國音樂教育和音樂教育哲學的發(fā)展。此后，學會逐漸走出北美，走向越來越多的國家。北美以外的音樂和音樂教育逐漸被吸收進來，為音樂教育哲學研究注入許多新鮮觀點和元素。原本以北美為中心的研究視野被拓展，議題的選取呈現出向由北美向外擴展的趨勢，呈現出更大的包容性。

20世紀后期，西方哲學界曾掀起一場“地方性知識”的革命，以批判和糾正現代主義思潮下全球化、平均化的價值取向對具體化、個性化和多元化的漠視和傷害以及由此引發(fā)的種種后果。在音樂教育哲學領域，近年來持續(xù)增多的有關不同時期、不同民族、不同地區(qū)的音樂文化的討論反映出音樂教育哲學研究由關注主流音樂文化向“地方性知識”轉向的趨勢。首先，多元音樂文化論的哲學討論在一定程度上打破了主流音樂文化占據統(tǒng)治地位的局面。歷史的、地域的、民族的音樂和音樂文化成為哲學研究的關注對象。其次，如前所述，音樂教育哲學的流派由爭論轉向關注音樂實踐。因為被倡導的、有著“普適性價值”的哲學沒辦法在某些特定的文化語境中生存和發(fā)展，不僅沒有對音樂教育實踐形成好的指導，反而阻礙了正常的音樂教育活動進行。所以，越來越多音樂教育哲學研究者轉向關注傳統(tǒng)的、民族的、地方的音樂文化，結合特殊的社會文化背景，做出深刻的反思和哲學辨析。

音樂教育哲學在不斷地發(fā)展，其研究對象和主體在不斷地變化，固定主題、固定問題域的時代已不復存在，多元化的特征為研究音樂教育問題提供了更加開放的空間和可能。

結??語

當前國際音樂教育哲學的發(fā)展也面臨一些問題，如單一語言的對話交流與多語文化的矛盾。從目前來看，雖然國際音樂教育哲學的研究者呈現出由英語國家向非英語國家擴展的趨勢，但其對話還主要集中于英語國家的學者之間，對話語言依然為英語。從“話語分析”理論來講，一種語言的聲音代表著一種話語權利，如果缺乏語言和話語的多樣性，必然會產生音樂文化和哲學表達的偏差。

然而，不可否認的是，國際音樂教育哲學研究歷經幾十年的發(fā)展，如今已呈現出開放化與時代化的發(fā)展趨勢。可以預見，隨著越來越多國際學者的加入以及具有精準學術定位的國際期刊《音樂教育哲學評論》和定期舉辦的國際音樂教育哲學學會的推動和促進，未來國際音樂教育哲學領域將會呈現出多個音樂教育哲學學術組織的互相交流、各國音樂教育哲學學者之間的平等對話的趨勢。

①?此處“參國數”僅指參加當屆會議論文宣讀的學者所屬國家統(tǒng)計。

②郭小利《美國當代音樂教育哲學的發(fā)展》，《黃鐘》2008年第4期。

③Bennett?Reimer.?Essential?and?non-essential?Characteristics?of?Aesthetic?Education.1990（論文宣讀時間，下同）。The?Journal?of?Aesthetic?Education.Vol.?25，?No.?3（Autumn，?1991）?pp.193-214（論文發(fā)表信息，

如未發(fā)表，則不再列出，下同）

④Bennett?Reimer.The?Experience?of?Profundity?in?Music.1994.The?Journal?of?Aesthetic?Education.??Vol.?29，??No.?4?（Winter，?1995），?pp.?1-21.

⑤David?Elliott.Music?as?knowledge.1990.?The?Journal?of?Aesthetic

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“地方性知識”由美國文化人類學家克利福德?·格爾茨（Clifford??Geertz）提出，是20世紀60年代以來知識觀變革的產物之一。地方性知識是與普適性知識相對應的一個學術概念，指在一定的情境（如歷史的、地域的、民族的、種族的等）中生成并在該情境中得到

確認、理解和保護的知識體系，具有地域性、實用性等特點。

張若男《當代國際音樂教育哲學研究的若干趨勢（2002—2012）?——〈The?Oxford?Handbook?Of?Philosophy?In?Music?Education〉述評》

[D]，中國音樂學院論文2014年。

[以上文章資料來源于國際音樂教育哲學學會官方網站獲取歷屆音樂教育哲學學會信息，包括舉辦地、參會論文、參會者及國籍等，并筆者于2019年6月、10月與印第安納音樂學院圖書館相關負責人及音樂教育哲學國際學術研討會、國際音樂教育哲學學會創(chuàng)辦者艾斯特爾·喬根森（Estelle?Jorgenson）教授取得聯系，獲得相關補充資料。]

張華麗??福建師范大學2018級在讀博士

（責任編輯??劉曉倩）