楊開城 陳潔

摘要：現(xiàn)代教育需要一種自覺的理性，這種理性是技術(shù)理性、科學(xué)理性和價(jià)值理性的統(tǒng)一。人們運(yùn)用價(jià)值理性看顧教育目標(biāo)，運(yùn)用技術(shù)理性和科學(xué)理性設(shè)計(jì)教育手段和理解教育結(jié)果。很明顯，技術(shù)理性的運(yùn)用占用了絕大部分教育實(shí)踐成本（含時(shí)間成本）。因此教育理性突出表現(xiàn)在課程開發(fā)和教學(xué)設(shè)計(jì)以及教育系統(tǒng)分析的工作當(dāng)中，而非課堂教學(xué)這類感性活動(dòng)之中。即是說，只有課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教育系統(tǒng)分析實(shí)現(xiàn)了技術(shù)化，教育才能成為現(xiàn)代教育。而這種教育本身就是一種工程性實(shí)踐，不但需要課程開發(fā)技術(shù)、教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)等專業(yè)技術(shù)，還需要教育工程學(xué)。教育工程學(xué)視野中的教育工程，不是指教育領(lǐng)域中的工程項(xiàng)目，而是指教育系統(tǒng)的設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施與維護(hù)升級(jí)的組織性實(shí)踐活動(dòng)。這里教育系統(tǒng)是指教育組織所采納的課程體系及其經(jīng)過逐層轉(zhuǎn)化而演變而成的教學(xué)實(shí)施活動(dòng)。教育建模是教育工程學(xué)研究首要的工作。教育建模包括教育系統(tǒng)的概念建模和教育工程的過程建模。我們可以用“課程體系—門類課程—知識(shí)組件—學(xué)習(xí)活動(dòng)—活動(dòng)任務(wù)—教學(xué)環(huán)節(jié)—知識(shí)對(duì)象”來表征教育系統(tǒng)概念模型，可以將課程開發(fā)過程模式、教學(xué)設(shè)計(jì)過程模式、過程機(jī)制圖組合起來表征教育工程的過程模型。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代教育實(shí)踐;教育工程;教育系統(tǒng);教育建模

中圖分類號(hào)：G42? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1009-5195（2020）06-0003-07? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.06.001

作者簡(jiǎn)介：楊開城，教授，博士生導(dǎo)師，北京師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院（北京 100875）;陳潔，博士研究生，北京師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院（北京 100875）。

一、從工程角度看現(xiàn)代教育實(shí)踐

何謂教育實(shí)踐？答案并非顯而易見。理論與實(shí)踐之間存在著協(xié)同進(jìn)化的關(guān)系，因此我們必須在教育學(xué)語境下才能言說教育實(shí)踐，否則只是言說教育工作或者教育中的某些現(xiàn)象。舊教育學(xué)（Pedagogy）言說的只是教育的行動(dòng)規(guī)范，自身不是理論（楊開城，2014）。舊教育學(xué)的“既要如何”“又要如何”“應(yīng)該如何”以及各種方法模式等話語表述的并不是實(shí)然的教育實(shí)踐而是應(yīng)然的理想教育。要想細(xì)致地理解教育實(shí)踐，必須以新教育學(xué)（Educology）為語境（楊開城，2016a）。新教育學(xué)包括教育技術(shù)學(xué)和教育科學(xué)，其中教育技術(shù)學(xué)用來構(gòu)建教育系統(tǒng)，教育科學(xué)用來理解教育系統(tǒng)。這里的教育系統(tǒng)是指旨在達(dá)到特定教育目標(biāo)的課程體系（趙國(guó)慶等，2015）。它由門類課程構(gòu)成，門類課程由知識(shí)組件構(gòu)成（楊開城，2004），知識(shí)組件通過教學(xué)設(shè)計(jì)可以轉(zhuǎn)化為教學(xué)方案，教學(xué)方案通過教學(xué)實(shí)施表現(xiàn)為教學(xué)活動(dòng)（或稱學(xué)習(xí)活動(dòng)）。在教學(xué)實(shí)施之前，教育系統(tǒng)處于設(shè)計(jì)態(tài)，所有的教學(xué)活動(dòng)組合起來是教育系統(tǒng)的運(yùn)行態(tài)（或稱實(shí)施態(tài)）。在新教育學(xué)看來，教育實(shí)踐就是各種教育系統(tǒng)的設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施、修正的過程。

何謂現(xiàn)代教育？答案同樣并非顯而易見?，F(xiàn)代性首先表現(xiàn)為自覺的理性?，F(xiàn)代教育所包含的教育理性是技術(shù)理性、科學(xué)理性和價(jià)值理性的統(tǒng)一。人們運(yùn)用價(jià)值理性看顧教育目標(biāo)，運(yùn)用技術(shù)理性和科學(xué)理性設(shè)計(jì)教育手段和理解教育結(jié)果。很明顯，技術(shù)理性的運(yùn)用占用了絕大部分教育實(shí)踐成本（含時(shí)間成本）。因此教育理性突出表現(xiàn)在課程開發(fā)和教學(xué)設(shè)計(jì)以及教育系統(tǒng)分析的工作當(dāng)中，而非課堂教學(xué)這類感性活動(dòng)之中。即是說，并非在課堂上使用了現(xiàn)代媒體、采用了所謂的現(xiàn)代教學(xué)法上課，我們的教育就是現(xiàn)代教育了。只有課程開發(fā)實(shí)現(xiàn)了技術(shù)化、教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)了技術(shù)化、教育系統(tǒng)分析實(shí)現(xiàn)了技術(shù)化，我們運(yùn)用課程開發(fā)技術(shù)、教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)、教育系統(tǒng)分析技術(shù)進(jìn)行教育實(shí)踐，我們才能實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代教育。只有這樣的教育實(shí)踐才可能具備現(xiàn)代教育的以下四個(gè)特征（楊開城等，2016）：（1）以信息處理與數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)為基色，體現(xiàn)教育理性;（2）由既有理性又有激情、既懷抱教育理想又能顧及歷史實(shí)情、兼具學(xué)科與人文修養(yǎng)的專業(yè)從教者主導(dǎo);（3）以可進(jìn)化的教育系統(tǒng)以及基于知識(shí)產(chǎn)品且能響應(yīng)多元需求的學(xué)習(xí)環(huán)境為核心;（4）以獨(dú)特的專業(yè)知識(shí)與工具作支撐。

換句話說，新教育學(xué)視野中的教育實(shí)踐才是現(xiàn)代教育實(shí)踐。它是以課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教育系統(tǒng)分析等專業(yè)技術(shù)為基本工具，設(shè)計(jì)、開發(fā)、維護(hù)、升級(jí)教育系統(tǒng)的過程（如圖1所示）。而這個(gè)過程具有明顯的工程性質(zhì)：（1）具有問題解決的性質(zhì)。不存在一種千秋萬代令所有人滿意的教育，教育發(fā)展自身就是一個(gè)不斷遇到問題（甚至制造問題）、解決問題的過程。如果匯總了所有相關(guān)人對(duì)教育的不滿和抱怨，教育本身就是一個(gè)問題。這個(gè)問題歸根到底是教育系統(tǒng)的質(zhì)量問題（目標(biāo)適切性、目標(biāo)—手段一致性、可適應(yīng)性，等等）。因此教育問題的解決最終歸結(jié)為教育系統(tǒng)的設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施、維護(hù)升級(jí)的問題。（2）目標(biāo)明確。教育系統(tǒng)的功能就是達(dá)到特定的教育目標(biāo)。教育實(shí)踐就是試圖使得這些教育目標(biāo)由意圖轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)結(jié)果的過程。（3）技術(shù)過程繁雜、涉及海量信息，需要全程監(jiān)管和控制。（4）重視成本效益核算。教育系統(tǒng)的設(shè)計(jì)開發(fā)以及具體的教育行動(dòng)消耗巨大成本，教育實(shí)踐離不開成本效益核算。（5）復(fù)雜的角色分工，廣泛存在超越時(shí)空的合作。教育系統(tǒng)的“生老病死”涉及專業(yè)課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)、技術(shù)服務(wù)人員、媒體制作人員、教育管理人員、教師等繁雜的角色分工以及角色關(guān)系，超越時(shí)空的合作很常見。某課程開發(fā)專業(yè)團(tuán)隊(duì)的勞動(dòng)成果可以傳遞給多年之后的某個(gè)學(xué)校的師資隊(duì)伍，而教師實(shí)施教學(xué)過程中感知到的課程缺陷也可以傳遞給多年后的另一個(gè)課程開發(fā)專業(yè)團(tuán)隊(duì)。

教育實(shí)踐是圍繞著教育系統(tǒng)展開的，雖然具體行動(dòng)中自然包含著大量常規(guī)的人財(cái)物事權(quán)的事務(wù)，但這些日常管理絕不是教育實(shí)踐的核心事務(wù)。教育實(shí)踐的核心事務(wù)，即教育工程的核心事務(wù)，是教育系統(tǒng)的生存期管理，它不但需要運(yùn)用課程開發(fā)技術(shù)、教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)、教育系統(tǒng)分析技術(shù)等專業(yè)技術(shù)，還需要根據(jù)不同需要將這些專業(yè)技術(shù)關(guān)聯(lián)起來運(yùn)作的教育工程學(xué)知識(shí)（它也是一種技術(shù)知識(shí)）。

二、呼喚教育工程學(xué)

教育工程學(xué)是關(guān)于教育工程的知識(shí)體系。教育工程是教育系統(tǒng)工程的簡(jiǎn)稱。教育系統(tǒng)工程既可以指教育中的系統(tǒng)工程，也可以指關(guān)于教育系統(tǒng)的工程。教育系統(tǒng)既可以指社會(huì)學(xué)意義上的教育組織系統(tǒng)，也可以指教育學(xué)意義上由課程體系、課程、知識(shí)組件、教學(xué)方案以及相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)構(gòu)成的系統(tǒng)。當(dāng)然教育工程的具體所指，即教育工程的定位，決定了教育工程學(xué)的知識(shí)體系構(gòu)成。

鐘柏昌曾經(jīng)相對(duì)完整地總結(jié)了多位學(xué)者對(duì)教育工程的看法（鐘柏昌，2007）。比如，李誠(chéng)忠等認(rèn)為教育工程是運(yùn)用教育系統(tǒng)理論和方法，分析、處理、解決教育問題的工作過程，這個(gè)過程涉及學(xué)校的日常教學(xué)及管理，還包括教育人口規(guī)劃、教育專業(yè)規(guī)劃、學(xué)校規(guī)劃、教師規(guī)劃和教育經(jīng)濟(jì)規(guī)劃（李誠(chéng)忠等，1986，pp：195-246）;查有梁認(rèn)為教育工程就是應(yīng)用系統(tǒng)工程的思想、方法，對(duì)教育事業(yè)的發(fā)展規(guī)劃、組織管理、控制評(píng)價(jià)等進(jìn)行研究、規(guī)劃、組織、管理、經(jīng)營(yíng)、決策、評(píng)價(jià)（查有梁，1986，pp：95-96）;毛祖桓認(rèn)為教育系統(tǒng)工程涵蓋了宏觀層面的教育系統(tǒng)設(shè)計(jì)、規(guī)劃和管理，中觀層面的學(xué)校組織和管理，以及微觀層面的教學(xué)過程組織和管理（毛祖桓，1988，pp：113-128）;等等。

在這些看法中，教育系統(tǒng)都是指社會(huì)學(xué)意義上的教育組織系統(tǒng)，因而教育工程要么是指工程視角下教育組織的事務(wù)管理，要么是指教育中的系統(tǒng)工程，即教育領(lǐng)域中工程級(jí)別的項(xiàng)目。人們之所以將那些項(xiàng)目或事務(wù)稱為工程，是因?yàn)檫@些項(xiàng)目或事務(wù)規(guī)模龐大，需要運(yùn)用系統(tǒng)工程方法進(jìn)行協(xié)調(diào)管理?！敖逃こ添?xiàng)目則是一類特殊的工程項(xiàng)目，它除了具有上述工程項(xiàng)目的一般特性外，還具有教育性、唯一性、長(zhǎng)效性、不可逆性等特質(zhì)?！保ㄧ姲夭龋?006a）“教育工程的操作對(duì)象是具有鮮活生命力的人，所利用的資源是以人力資源為主，而以物質(zhì)資源為輔，這決定了教育工程的特殊性主要表現(xiàn)在倫理性以及工程實(shí)施的復(fù)雜性這兩個(gè)方面?！保ㄚw建民等，2008）但這類教育工程的教育性或倫理性以及由此衍生出來的其他特性也不足以使得教育工程學(xué)理論有別于其他工程學(xué)理論。人們運(yùn)用其他工程學(xué)知識(shí)就可以運(yùn)作這類教育工程。雖然有人聲稱“教育工程學(xué)是研究以教育工程方法實(shí)施教育工程項(xiàng)目的一門學(xué)問”（鐘柏昌等，2006b），但從教育工程學(xué)研究的實(shí)際進(jìn)展來看，所謂的教育工程方法也就是教育領(lǐng)域中運(yùn)用的其他工程學(xué)提供的方法。在工程方法層面上，這種教育工程學(xué)并不會(huì)有什么新發(fā)現(xiàn)，此類研究只是積累經(jīng)驗(yàn)而已：“陳述成功的行動(dòng)者做了什么、怎么做的和效果如何……推測(cè)導(dǎo)致行動(dòng)成功的可能性因素，初步確定具體因素和成功之間的關(guān)系性質(zhì)……對(duì)具有普遍性的因果或相關(guān)關(guān)系做出理性的說明”（劉慶昌，2007）。最終，這類教育工程學(xué)會(huì)淪為“做事”的領(lǐng)域而非創(chuàng)生知識(shí)的學(xué)科。正如人們常常只看到教育中的技術(shù)要素而看不到教育系統(tǒng)本身是一個(gè)技術(shù)人造物一樣，人們常常只看到教育實(shí)踐中的某個(gè)大項(xiàng)目或者繁雜的事務(wù)，將之稱為教育工程，而看不到教育系統(tǒng)的設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施與維護(hù)升級(jí)自身就是教育工程。當(dāng)然，這并不妨礙這類教育工程學(xué)與教育技術(shù)學(xué)發(fā)生糾葛。有學(xué)者戲謔稱，教育技術(shù)學(xué)界竟把教育工程學(xué)作為教育技術(shù)學(xué)的一部分或領(lǐng)域，“只不過他們更樂于指出教育工程學(xué)的存在，而較少作具體的研究和描述，也就是說，‘圈地重于‘耕作”（鐘柏昌，2007）。

這里存在兩種誤解：一是將教育工程學(xué)置于教育技術(shù)學(xué)之內(nèi)并非教育技術(shù)學(xué)界的共識(shí)。教育技術(shù)學(xué)界普遍認(rèn)可技術(shù)應(yīng)用主義的教育技術(shù)學(xué)，認(rèn)為教育技術(shù)即教育媒體技術(shù)，因此要么無視教育工程學(xué)，要么很自然地將教育技術(shù)置于教育工程學(xué)之內(nèi)。筆者倒是一直堅(jiān)持認(rèn)為教育技術(shù)是構(gòu)建教育系統(tǒng)的獨(dú)特技術(shù)（楊開城，2008），教育工程學(xué)是教育技術(shù)學(xué)的一個(gè)分支，是這種獨(dú)特技術(shù)的一部分，另外兩個(gè)分支包括教學(xué)設(shè)計(jì)與課程開發(fā)技術(shù)（趙宏等，2003）。二是作為獨(dú)特技術(shù)的教育技術(shù)學(xué)對(duì)教育工程學(xué)并不打算只圈地、不耕作。技術(shù)的內(nèi)涵是人為規(guī)定的物質(zhì)、能量、信息的變換方式（楊開城等，2007）。工程是對(duì)某些技術(shù)的再組織：根據(jù)工程的目標(biāo)選擇特定的技術(shù)、將這些技術(shù)關(guān)聯(lián)起來以完成工程的目標(biāo)。因此它屬于信息變換，在性質(zhì)上仍屬于技術(shù)范疇。所以，將教育工程學(xué)置于教育技術(shù)學(xué)之內(nèi)，并不是毫無道理可言。

工程實(shí)踐的核心是由多個(gè)技術(shù)（部件或組件）相互勾連而成的過程。如果工程實(shí)踐不是一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)明晰、信息公開的技術(shù)過程，那么成本估算、進(jìn)度控制都是個(gè)難題，談何工程管理？因此特定的工程學(xué)必定涉及特定的技術(shù)體系，對(duì)這種特定技術(shù)之間的信息溝通和宏觀把握需要特定的知識(shí)，包括對(duì)象的內(nèi)部結(jié)構(gòu)、對(duì)象的功能和性能、對(duì)象的體系結(jié)構(gòu)、對(duì)象之間的交互接口、各種信息規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)、成本估算、進(jìn)度控制，等等。所以，若不存在獨(dú)特的技術(shù)及其體系，便不可能存在獨(dú)特的工程學(xué)知識(shí)，這個(gè)領(lǐng)域的工程運(yùn)作只需要借用其他工程學(xué)（及其附帶的技術(shù)）知識(shí)即可。如果技術(shù)不在某種程度上相對(duì)成形，工程學(xué)的知識(shí)創(chuàng)生便無法展開。這些年來，筆者一直堅(jiān)持教育技術(shù)學(xué)的三分支構(gòu)想，并長(zhǎng)期關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)與課程開發(fā)技術(shù)的構(gòu)建與改進(jìn)，幾乎對(duì)教育工程學(xué)不置一詞，甚至對(duì)教育技術(shù)學(xué)的言說也忽略了教育工程學(xué)，但這還真不是只圈地、不耕作，而是因?yàn)?，如果教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)與課程開發(fā)技術(shù)不相對(duì)成形，教育工程學(xué)研究是無法真正啟動(dòng)的。

無論是博比特還是查特斯，都是因?yàn)殛P(guān)注課程問題而萌生了教育工程的學(xué)科意識(shí)。但當(dāng)時(shí)課程開發(fā)和教學(xué)設(shè)計(jì)都沒有技術(shù)化，因此人們關(guān)于教育工程只能停留在“意識(shí)”水平。有了這個(gè)意識(shí)不等于自動(dòng)擁有了教育工程學(xué)學(xué)科。預(yù)判存在教育工程學(xué)與創(chuàng)生教育工程學(xué)的知識(shí)體系是兩件事兒。至今教育工程學(xué)無甚進(jìn)展，“編”撰幾本書，分享一些實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并不算像樣的教育工程“學(xué)”的進(jìn)步。如果算上20世紀(jì)教育工程學(xué)被提及，總括起來，至今教育工程學(xué)并沒有什么自己的獨(dú)創(chuàng)成就。為何？能夠從其他工程學(xué)借用知識(shí)、從其他技術(shù)領(lǐng)域借用技術(shù)的教育工程實(shí)踐怎么可能創(chuàng)生教育工程學(xué)呢？工程與技術(shù)不是兩層皮的關(guān)系。在實(shí)踐中，工程實(shí)踐必然包含技術(shù)過程，可是我們?cè)谝越逃こ虒W(xué)為名的學(xué)術(shù)討論中還看不到這類對(duì)技術(shù)過程的討論。其實(shí)，如果不在教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)與課程開發(fā)技術(shù)基礎(chǔ)上去開拓教育工程學(xué)，即使努力“耕作”，也會(huì)顆粒無收。

所謂教育工程，是指教育系統(tǒng)的設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施與維護(hù)升級(jí)的組織性實(shí)踐活動(dòng)，這里教育系統(tǒng)是指教育組織所采納的課程體系及其經(jīng)過逐層轉(zhuǎn)化而演變而成的教學(xué)實(shí)施活動(dòng)。教育工程不是一個(gè)有限生存期的工程項(xiàng)目，而是現(xiàn)代教育實(shí)踐（即專業(yè)性教育）的基本形態(tài)。只有這樣的教育工程才能催生教育工程學(xué)。當(dāng)然我們預(yù)設(shè)一個(gè)教育工程學(xué)，首先要明確這個(gè)學(xué)科的理論功能，其次是它獨(dú)創(chuàng)的知識(shí)體系。教育工程學(xué)的理論功能包括：（1）闡明各級(jí)各類的教育工程的技術(shù)過程。不同類型、不同定位的教育組織需要不同功能特色的教育系統(tǒng)，因此其工程的技術(shù)過程會(huì)有差異。教育工程學(xué)要指明不同類型的教育工程需要采納何種課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)的技術(shù)以及其他專業(yè)技術(shù)來完成教育系統(tǒng)的生存期管理。（2）規(guī)定各類教育工程中的各項(xiàng)業(yè)務(wù)所采納的格式化文檔、專業(yè)術(shù)語、規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)。只有如此，人們才能最大限度地將繁雜的實(shí)情轉(zhuǎn)化為不同層次的結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)，實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的設(shè)計(jì)、溝通與決策，消除信息隱蔽與行為隱蔽，實(shí)現(xiàn)風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估與控制。（3）闡明成本估算與控制、進(jìn)度調(diào)控的操作方法。根據(jù)教育工程的實(shí)際特點(diǎn)，確立特定的人財(cái)物事權(quán)的運(yùn)轉(zhuǎn)規(guī)則。至于它獨(dú)創(chuàng)的知識(shí)體系，并不是一篇論文可以說明白的。教育工程學(xué)的知識(shí)體系是研究的產(chǎn)物而不是一篇論文的產(chǎn)物。

三、教育工程學(xué)與教育建模

工程學(xué)要求實(shí)踐者以工程學(xué)理論的方式看待實(shí)踐、對(duì)待實(shí)踐。工程學(xué)首要的思考工具便是模型。教育工程學(xué)的首要任務(wù)是完成教育工程建模，簡(jiǎn)稱教育建模。教育建模不是指將紛繁復(fù)雜的教育過程簡(jiǎn)化為一種教育模式，因?yàn)檫@種教育模式既無實(shí)踐的解釋力也無實(shí)踐的指導(dǎo)力。不具有解釋力和指導(dǎo)力的建模是失敗的建模。教育工程建模是一種對(duì)真相的表達(dá)，這種真相對(duì)應(yīng)著某種關(guān)切。在這種關(guān)切驅(qū)動(dòng)下，我們將無關(guān)信息剔除，將相關(guān)信息結(jié)構(gòu)化以便能與某種理論相呼應(yīng)，增加我們對(duì)實(shí)踐的理解。教育工程學(xué)關(guān)注的是教育系統(tǒng)，考察它是如何生成的、又是如何隨時(shí)間展開的。因此教育工程建模必然包括教育系統(tǒng)的概念建模和教育工程的過程建模兩個(gè)方面。（1）教育系統(tǒng)的概念建模，旨在說明設(shè)計(jì)態(tài)教育系統(tǒng)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，即教育系統(tǒng)有哪些對(duì)象構(gòu)成、這些對(duì)象的具體結(jié)構(gòu)、這些對(duì)象之間的體系關(guān)系是什么樣子的。“定義文本”并不能幫助實(shí)踐者理解那個(gè)真實(shí)的教育系統(tǒng)。有了概念模型，教育實(shí)踐者才能真正理解教育系統(tǒng)是什么。（2）教育工程的過程建模，旨在說明教育系統(tǒng)緣何生成、如何生成、如何展開、如何升級(jí)或被淘汰，即教育系統(tǒng)的生存期管理。有了過程模型，教育實(shí)踐者才能獲得教育實(shí)踐的總體輪廓?？傊挥凶龊昧私逃こ探?，我們才能理解那個(gè)真實(shí)的教育系統(tǒng)在什么人參與的情況下、在何種文化制度背景下、在何種資源條件下的整個(gè)“生老病死”的過程，才能從總體上理解所發(fā)生的教育現(xiàn)象、理解教育實(shí)踐的是非成敗，才能清晰地界定具體的工程性事務(wù)，才能確定教育工程以及教育系統(tǒng)的哪些環(huán)節(jié)、哪些方面作何修正，才能清晰地表征人財(cái)物事權(quán)在教育系統(tǒng)生存期內(nèi)的分配狀況以及這些人財(cái)物事權(quán)的教育學(xué)意義。

按照目前我們對(duì)教育系統(tǒng)的理解，我們認(rèn)為設(shè)計(jì)態(tài)教育系統(tǒng)是由門類課程構(gòu)成的課程體系，門類課程由知識(shí)組件構(gòu)成，知識(shí)組件由學(xué)習(xí)活動(dòng)構(gòu)成，學(xué)習(xí)活動(dòng)由活動(dòng)任務(wù)構(gòu)成，活動(dòng)任務(wù)由教學(xué)環(huán)節(jié)（表現(xiàn)為教學(xué)交互序列）構(gòu)成，教學(xué)環(huán)節(jié)由知識(shí)對(duì)象構(gòu)成。這里的知識(shí)對(duì)象是指信息對(duì)象與知識(shí)屬性的組合（楊開城等，2019）。對(duì)于一般的媒體信息，我們稱之為信息對(duì)象。如果對(duì)信息對(duì)象增加知識(shí)屬性，即標(biāo)明這個(gè)信息對(duì)象是針對(duì)哪些知識(shí)點(diǎn)的，那么這個(gè)信息對(duì)象就成了知識(shí)對(duì)象。這樣“課程體系—門類課程—知識(shí)組件—學(xué)習(xí)活動(dòng)—活動(dòng)任務(wù)—教學(xué)環(huán)節(jié)—知識(shí)對(duì)象”便構(gòu)成了教育系統(tǒng)概念模型的層級(jí)關(guān)系，而從知識(shí)對(duì)象到教育系統(tǒng)之間的橫向聯(lián)系是由它們背后的知識(shí)屬性提供的。教育系統(tǒng)的最底層對(duì)象是知識(shí)對(duì)象，這個(gè)知識(shí)對(duì)象的知識(shí)屬性可以采用知識(shí)建模圖來表征。知識(shí)對(duì)象以上的其他層次的對(duì)象的知識(shí)屬性是繼承其構(gòu)成成分的知識(shí)屬性的結(jié)果，這樣知識(shí)建模圖便提供了不同層次對(duì)象之間的橫向聯(lián)系。

按照目前的研究經(jīng)驗(yàn)，我們認(rèn)為教育工程的過程模型基本上可以分為三個(gè)過程：課程開發(fā)的技術(shù)過程、教學(xué)設(shè)計(jì)的技術(shù)過程和教學(xué)實(shí)施過程。課程開發(fā)的技術(shù)過程可以由課程開發(fā)過程模式來表征，如圖2所示的以知識(shí)組件為中心的課程開發(fā)過程模式（楊開城，2018，前言，p.13）;教學(xué)設(shè)計(jì)的技術(shù)過程可以由教學(xué)設(shè)計(jì)的過程模式來表征，如圖3所示的以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)過程模式（楊開城，2016b，p.15）;而教學(xué)實(shí)施過程可以由教學(xué)過程機(jī)制圖來表征。教學(xué)過程機(jī)制圖是教學(xué)環(huán)節(jié)的序列圖，它是教學(xué)過程的中觀真相的表征方法（楊開城等，2017）。只要我們按照IIS圖分析法（楊開城，2007），將教學(xué)過程切分為相互呼應(yīng)的信息流（某些種類的信息流具有知識(shí)建模圖屬性，這個(gè)屬性說明了該信息流所包含的知識(shí)內(nèi)容）和師生行為序列，再按照特定規(guī)范將一組連續(xù)的信息流序列進(jìn)行合并，就產(chǎn)生了教學(xué)環(huán)節(jié)（如圖4所示，其最基本的屬性是教學(xué)主題圖，它是該環(huán)節(jié)所有信息流的知識(shí)建模圖屬性的并集，是這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的主要內(nèi)容），再對(duì)這個(gè)環(huán)節(jié)標(biāo)注相應(yīng)的師生行為和描述信息，我們便獲得了一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)圖。一個(gè)教學(xué)過程就是教學(xué)環(huán)節(jié)圖的有向無環(huán)圖，這個(gè)有向無環(huán)圖就是這個(gè)教學(xué)過程的教學(xué)過程機(jī)制圖。通過讀圖，我們便可以知曉教學(xué)中觀層次的事實(shí)，這對(duì)于解釋某些教學(xué)中的現(xiàn)象和理解教育系統(tǒng)的具體表現(xiàn)提供了數(shù)據(jù)依據(jù)。每一次教學(xué)過程都可以表征為一個(gè)教學(xué)過程機(jī)制圖，一門課程的所有教學(xué)過程的教學(xué)過程機(jī)制圖組合起來，在經(jīng)過某種合并、標(biāo)注特定的信息（比如時(shí)間、物質(zhì)資源、角色、人力資源、權(quán)力、資本，等等）便可以表征課程實(shí)施的過程機(jī)制圖，依此類推我們便可以獲得教育系統(tǒng)的過程機(jī)制圖。

由于設(shè)計(jì)態(tài)教育系統(tǒng)和運(yùn)行態(tài)教育系統(tǒng)都可以看作是教學(xué)環(huán)節(jié)的序列，因此過程機(jī)制圖既適用于運(yùn)行態(tài)的教育系統(tǒng)，也適合于設(shè)計(jì)態(tài)的教育系統(tǒng)。尤為重要的是，過程機(jī)制圖為進(jìn)行設(shè)計(jì)態(tài)與運(yùn)行態(tài)教育系統(tǒng)之間的對(duì)比提供了一套共同遵守的編碼體系。對(duì)于教育實(shí)踐而言極為重要的信息是設(shè)計(jì)態(tài)教育系統(tǒng)與運(yùn)行態(tài)教育系統(tǒng)之間的差異，可二者難以直接對(duì)比。但如果能將二者都編碼為過程機(jī)制圖，那么便可以進(jìn)行對(duì)比，二者的差異也就很直觀了。設(shè)計(jì)態(tài)教育系統(tǒng)的過程機(jī)制圖表明了教育系統(tǒng)中有了什么、可能引發(fā)什么，運(yùn)行態(tài)教育系統(tǒng)的過程機(jī)制圖表明了教育系統(tǒng)實(shí)施時(shí)發(fā)生了什么。我們總的期望是實(shí)際發(fā)生的就是我們?cè)诮逃到y(tǒng)中預(yù)設(shè)的。因此教育系統(tǒng)的設(shè)計(jì)態(tài)與運(yùn)行態(tài)的一致性分析對(duì)于教育工程來說是必備的工作。教育系統(tǒng)的設(shè)計(jì)態(tài)與運(yùn)行態(tài)之間的差異將揭示在需求感知、教育系統(tǒng)的設(shè)計(jì)、人財(cái)物事權(quán)的實(shí)際分配等方面的缺陷，從而為快速調(diào)試教育系統(tǒng)提供了數(shù)據(jù)依據(jù)。