丁 群 易德良
2015年,中共中央、國(guó)務(wù)院共同印發(fā)的《關(guān)于加大改革創(chuàng)新力度加快農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化建設(shè)的若干意見》對(duì)于“創(chuàng)新鄉(xiāng)賢文化”提出具體要求:“創(chuàng)新鄉(xiāng)賢文化,弘揚(yáng)善行義舉,以鄉(xiāng)情鄉(xiāng)愁為紐帶吸引和凝聚各方人士支持家鄉(xiāng)建設(shè),傳承鄉(xiāng)村文明?!编l(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)賢文化群體中的“文化持有者”與“教育代言人”,歷來被視為教化廣大鄉(xiāng)民的“文化人”、引領(lǐng)鄉(xiāng)村道德風(fēng)尚的“道德人”和維持鄉(xiāng)村秩序的“政治人”而受到敬重。20世紀(jì)90年代至今,我國(guó)鄉(xiāng)村學(xué)校經(jīng)歷了長(zhǎng)時(shí)間的體制改革轉(zhuǎn)型,因各種歷史與現(xiàn)實(shí)因素導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師的主要師資來源與整體結(jié)構(gòu)發(fā)生了重大變化,以往鄉(xiāng)村教師具備的鄉(xiāng)賢文化形象走向沒落,鄉(xiāng)賢文化身份日漸缺失,如何在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下重新建構(gòu)鄉(xiāng)村教師“新鄉(xiāng)賢”的文化身份,使之更好地推動(dòng)鄉(xiāng)村基層教育事業(yè)與鄉(xiāng)風(fēng)文明的振興,已成為我們必須直面和迫切解決的現(xiàn)實(shí)問題。
當(dāng)前,鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)村民眾、農(nóng)村社會(huì)逐漸隔閡和疏離,成為鄉(xiāng)村教育事業(yè)發(fā)展面臨的普遍問題,鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)賢文化身份逐漸沒落,對(duì)自身的“鄉(xiāng)賢”文化身份認(rèn)同感日漸缺失,隨之而來的是責(zé)任感與使命感的大幅度降低。受此影響,許多鄉(xiāng)村學(xué)校的新生代教師出現(xiàn)“下不去”“留不住”“教不好”等問題。筆者認(rèn)為,造成這一系列現(xiàn)實(shí)困境的原因主要有以下四個(gè)方面。
20世紀(jì)80年代至今,我國(guó)城鎮(zhèn)化趨勢(shì)不斷加快,城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)形成的貧富差距更加明顯,導(dǎo)致以城市為中心的價(jià)值觀與“離農(nóng)”思想對(duì)鄉(xiāng)民的影響更為深遠(yuǎn)。而且,許多鄉(xiāng)村學(xué)?!俺伏c(diǎn)并?!?,從原來落后偏僻的地方搬遷至縣城或鄉(xiāng)鎮(zhèn)的繁華地帶,封閉式管理模式將學(xué)校與本地鄉(xiāng)土社會(huì)村落人為隔絕開來,許多學(xué)校雖名為鄉(xiāng)村學(xué)校,卻并未與本地區(qū)的鄉(xiāng)村生活融為一體。鄉(xiāng)村學(xué)?,F(xiàn)行教材中的“現(xiàn)代文明觀念”、許多鄉(xiāng)村教師對(duì)這種以城市文明為中心的價(jià)值觀的認(rèn)同,也在不自覺地影響著學(xué)生價(jià)值觀的養(yǎng)成。進(jìn)入21世紀(jì)以來,能夠融入鄉(xiāng)村社會(huì)生活的民辦教師群體逐漸被具有高學(xué)歷的城市教育背景的年輕教師所取代,這些新入職的教師大多在現(xiàn)代化城市有過學(xué)習(xí)工作經(jīng)歷,面對(duì)設(shè)施落后、條件艱苦的鄉(xiāng)村學(xué)校,心理落差、職業(yè)理想與現(xiàn)實(shí)環(huán)境的失衡,成為他們想方設(shè)法調(diào)離鄉(xiāng)村、回歸城市生活的主要原因。
眾所周知,清末科舉制度的廢除使得讀書與做官之間自此沒有必然關(guān)系,新中國(guó)成立至“文革”期間的歷次政治運(yùn)動(dòng)在“左傾”思潮的干預(yù)之下,對(duì)包括教師在內(nèi)的知識(shí)分子又造成一定的沖擊,但由于鄉(xiāng)村教師在本地區(qū)仍然是“文化持有者”和“教育代言人”,加之人們普遍意識(shí)到,只有通過讀書才能走出農(nóng)村改變命運(yùn),所以鄉(xiāng)村教師在本地區(qū)仍然具有一定的社會(huì)地位和優(yōu)越條件。改革開放帶來的商品經(jīng)濟(jì)與市場(chǎng)化浪潮,徹底改變了大部分鄉(xiāng)村民眾的觀念。求富成為鄉(xiāng)村人壓倒一切的生活目標(biāo),經(jīng)濟(jì)成為鄉(xiāng)村生活中的強(qiáng)勢(shì)話語。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的開放先后帶動(dòng)了人們經(jīng)濟(jì)收入差距的擴(kuò)大,在以經(jīng)濟(jì)實(shí)力論社會(huì)地位的觀念籠罩之下,具有一定官方話語權(quán)和經(jīng)濟(jì)實(shí)力的“官鄉(xiāng)賢”“富鄉(xiāng)賢”成為鄉(xiāng)村民眾青睞與追捧的對(duì)象,而作為“文德鄉(xiāng)賢”的鄉(xiāng)村教師因收入低、待遇差,社會(huì)地位一降再降,之前的優(yōu)越感也隨著經(jīng)濟(jì)收入的差距而消失,對(duì)自身職業(yè)的認(rèn)同危機(jī)與日俱增。隨著九年義務(wù)教育在農(nóng)村的全面普及、普通高中教育和各種職業(yè)化教育在全社會(huì)的迅速發(fā)展,普通鄉(xiāng)村民眾的文化水平得到提高,鄉(xiāng)村教師往昔在當(dāng)?shù)亟袒耧L(fēng)的崇高威望、令人敬重的“文化持有者”與“教育代言人”身份已經(jīng)逐漸喪失。
前者主要是指新中國(guó)成立后很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)實(shí)行的師范生包分配制度,據(jù)筆者所知,直至20世紀(jì)90年代初期,大量初中畢業(yè)成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生去讀中師,中師免學(xué)費(fèi)而且畢業(yè)包分配工作。相比之下,當(dāng)時(shí)的大學(xué)錄取率較低,初中升高中的學(xué)生如果沒有考上大學(xué),想進(jìn)國(guó)家單位幾乎不可能,因此許多優(yōu)秀人才都去讀中師,畢業(yè)后服從分配到家鄉(xiāng)安心教書,成為當(dāng)年家鄉(xiāng)父老羨慕敬重的對(duì)象。21世紀(jì)初,情況發(fā)生反轉(zhuǎn),國(guó)家教育政策的變革以及鄉(xiāng)村教師的經(jīng)濟(jì)收入相對(duì)于其他行業(yè)而言捉襟見肘,人們的觀念也在悄然變化:讀書成績(jī)好的都去讀重點(diǎn)高中、考重點(diǎn)大學(xué)。成績(jī)中等偏下的才來讀中師,中師生源質(zhì)量直線下降,許多從中師畢業(yè)的鄉(xiāng)村教師的綜合素質(zhì)、職業(yè)素養(yǎng)、能力水平與20世紀(jì)八九十年代的鄉(xiāng)村教師相比完全不可同日而語,鄉(xiāng)村教師已經(jīng)淪落為許多高校畢業(yè)生“高不成低不就”的一個(gè)無奈選擇,因鄉(xiāng)村教師職業(yè)能力與綜合素質(zhì)下降而引發(fā)的鄉(xiāng)村教育整體質(zhì)量滑坡,讓人們對(duì)鄉(xiāng)村教師的崇拜、敬重心理逐漸消失。
近年來,國(guó)家為大力發(fā)展鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育事業(yè)出臺(tái)了一系列教師招聘管理政策,增加了“特崗教師”招聘計(jì)劃等。許多新入職的教師既有事實(shí)上的“異地教師”,也有雖是本地人但已經(jīng)與鄉(xiāng)村社會(huì)完全隔斷聯(lián)系的“異鄉(xiāng)人”與“邊緣人”。由于缺乏對(duì)鄉(xiāng)村生活的充分了解與心理準(zhǔn)備,特崗服務(wù)期一滿,能留下來安心任教的只是少數(shù)。即使是本地籍貫的鄉(xiāng)村教師,也會(huì)想辦法調(diào)到條件稍好一點(diǎn)的鄉(xiāng)鎮(zhèn)甚至縣城去教書。即使因?yàn)榉N種原因留在鄉(xiāng)村學(xué)校,許多新生代教師也會(huì)在靠近城區(qū)的地段購(gòu)房,除上班時(shí)間之外,節(jié)假日和課余時(shí)間都生活在城區(qū),生活方式也向城區(qū)市民靠攏。在筆者看來,無論是本地教師或是外地教師,他們普遍是在現(xiàn)代化城市接受的高等教育,基本上已經(jīng)割斷了自己與鄉(xiāng)土文化的聯(lián)系,他們?cè)诮邮芙逃^程中逐漸形成的知識(shí)體系與價(jià)值觀,已經(jīng)完全脫離了鄉(xiāng)村生活。在適應(yīng)現(xiàn)代城市文明的生活狀態(tài)之后,他們自然會(huì)對(duì)鄉(xiāng)村生活與鄉(xiāng)土文化產(chǎn)生隔膜。因此,即便是本地籍貫的鄉(xiāng)村教師,很多人也事實(shí)上成了與當(dāng)?shù)剜l(xiāng)土文化有著本質(zhì)區(qū)別的“異鄉(xiāng)人”。
傳統(tǒng)鄉(xiāng)賢“有德行、有才華,成長(zhǎng)于鄉(xiāng)土,奉獻(xiàn)于鄉(xiāng)里”等優(yōu)良傳統(tǒng)應(yīng)當(dāng)成為“新鄉(xiāng)賢”的文化底蘊(yùn),“新鄉(xiāng)賢”還應(yīng)當(dāng)以鄉(xiāng)情為紐帶,以優(yōu)秀基層干部、道德模范、身邊好人的嘉言懿行為示范引領(lǐng),延續(xù)農(nóng)耕文明,培育新型農(nóng)民,涵育文明鄉(xiāng)風(fēng),促進(jìn)共同富裕。在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景之下,鄉(xiāng)村教師作為改造鄉(xiāng)村文化面貌的“靈魂”與主力軍,為鄉(xiāng)村教師注入“新鄉(xiāng)賢”文化精神、重塑他們的“新鄉(xiāng)賢”文化身份,已成為鄉(xiāng)村教育振興事業(yè)的當(dāng)務(wù)之急。
特崗計(jì)劃是我國(guó)近年來為解決鄉(xiāng)村學(xué)校師資力量匱乏而采取的教師招聘與管理政策,通過這些年的實(shí)踐收效明顯。然而,如何讓特崗教師服務(wù)期滿后,仍然留得住且能夠主動(dòng)融入鄉(xiāng)村生活與教育事業(yè)中去,卻一直沒有找到解決方案。筆者認(rèn)為,不同地區(qū)的教育行政部門應(yīng)著眼于本地區(qū)實(shí)際,適當(dāng)增加本地的定向委培師范生名額比例,縣級(jí)教育部門應(yīng)加強(qiáng)與本地區(qū)師范院校的緊密合作,為鄉(xiāng)村中小學(xué)不同辦學(xué)層次的師資需求提供多樣化的學(xué)歷教育途徑以及各類職后教育培訓(xùn),以滿足不同地區(qū)對(duì)師資數(shù)量及質(zhì)量提升的需求。
鄉(xiāng)村學(xué)校目前的實(shí)際情況是校點(diǎn)多、規(guī)模小、分布散,同樣多的學(xué)生規(guī)模,需要配備的師資數(shù)量明顯要多于城區(qū)學(xué)校。與此形成反差的是,鄉(xiāng)村學(xué)校的教師卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于城區(qū)學(xué)校的教師編制比例,許多鄉(xiāng)村教師多年以來一直是以“代課教師”的身份在辛勤工作,社會(huì)地位、工資待遇遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于在編教師平均工資水平,工作積極性因此大打折扣。所以,教師編制名額應(yīng)當(dāng)向奮斗在艱苦邊遠(yuǎn)地區(qū)的鄉(xiāng)村教師傾斜,這是讓鄉(xiāng)村教師安心從教的重要舉措。另一方面,加大對(duì)鄉(xiāng)村教師的生活補(bǔ)助力度,提高鄉(xiāng)村教師的福利待遇與收入水平,這也是讓鄉(xiāng)村教師真正“留得住”的物質(zhì)基礎(chǔ)。交通閉塞、教學(xué)生活設(shè)施落后、條件艱苦,使得鄉(xiāng)村教師的生活成本、生活壓力遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于其他地區(qū)的教師,因此,2013年國(guó)家出臺(tái)了《關(guān)于落實(shí)2013年中央一號(hào)文件要求對(duì)在連片特困地區(qū)工作的鄉(xiāng)村教師給予生活補(bǔ)助的通知》,明確要求對(duì)鄉(xiāng)村教師的生活補(bǔ)助要堅(jiān)持“地方自主實(shí)行,中央綜合獎(jiǎng)補(bǔ)”的原則。各級(jí)政府要加大財(cái)政傾斜力度,為提高鄉(xiāng)村教師待遇和地位提供有力的保障。
鄉(xiāng)村教師作為特殊的知識(shí)分子與教師群體,除了物質(zhì)生活上的改善與提高,精神層面的需求以及自身價(jià)值被認(rèn)同的心理渴望更應(yīng)該引起重視。為此,各級(jí)教育主管部門應(yīng)當(dāng)針對(duì)鄉(xiāng)村教師專門設(shè)立一套體系完整的榮譽(yù)與獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制,將其中表現(xiàn)突出的教師評(píng)為“最美鄉(xiāng)村教師”“鄉(xiāng)村教育先進(jìn)個(gè)人”,予以表彰并作為典型進(jìn)行宣傳與推廣。這不僅僅是對(duì)教師個(gè)人的尊重與認(rèn)可,更是激發(fā)廣大熱愛鄉(xiāng)村、愿意扎根鄉(xiāng)村教育事業(yè)的教師們內(nèi)心的奮斗熱忱,使他們?cè)谙冗M(jìn)事跡的激勵(lì)與鞭策下,對(duì)自身的職業(yè)充滿責(zé)任感與成就感。
教師的鄉(xiāng)土情懷包括對(duì)鄉(xiāng)村學(xué)生的關(guān)注、對(duì)鄉(xiāng)風(fēng)民俗的認(rèn)同、對(duì)鄉(xiāng)村村民的友善、對(duì)鄉(xiāng)村文化建設(shè)與文明鄉(xiāng)風(fēng)的支持與引領(lǐng)等。具體而言,鄉(xiāng)村教師要利用各種機(jī)會(huì)走進(jìn)村民的生活,在鄉(xiāng)村學(xué)校不斷探索各種行之有效的家校合作管理模式;鄉(xiāng)鎮(zhèn)村委會(huì)應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓鄉(xiāng)村教師參與鄉(xiāng)村發(fā)展規(guī)劃、鄉(xiāng)風(fēng)文明建設(shè)等重要活動(dòng)。在這些“合力”作用下,鄉(xiāng)村教師的“新鄉(xiāng)賢”文化形象將得到村民的認(rèn)同,鄉(xiāng)村教師才能真正融入鄉(xiāng)村文化建設(shè),成為鄉(xiāng)村“德治”的重要引導(dǎo)者,進(jìn)而推動(dòng)鄉(xiāng)村文化的發(fā)展和繁榮。
鄉(xiāng)村文化建設(shè)作為鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略在精神文明層面的有機(jī)構(gòu)成,注入新的時(shí)代內(nèi)涵對(duì)其進(jìn)行改造與重塑是當(dāng)前緊迫而艱巨的歷史任務(wù),需要“新鄉(xiāng)賢”文化力量的參與和主導(dǎo)。鄉(xiāng)村教師需要融入鄉(xiāng)村社會(huì)生活并逐漸熟悉鄉(xiāng)村世界的各個(gè)角落,又要有超越鄉(xiāng)村的教育理念和科學(xué)價(jià)值觀,有理由并且能夠在“新鄉(xiāng)賢”群體中發(fā)揮重要作用。如留守兒童問題是目前鄉(xiāng)村學(xué)校普遍存在的現(xiàn)象,筆者認(rèn)為,對(duì)留守兒童個(gè)體成長(zhǎng)進(jìn)行呵護(hù)與關(guān)懷是“新鄉(xiāng)賢”的重要使命之一,鄉(xiāng)村教師應(yīng)當(dāng)肩負(fù)鄉(xiāng)村留守兒童“教師+父母”的雙重角色。在政府相關(guān)職能部門的協(xié)助下,將鄉(xiāng)村學(xué)校建設(shè)成為留守兒童的心靈港灣和安全教育基地,以此為基點(diǎn)培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師“新鄉(xiāng)賢”文化精神中的鄉(xiāng)土責(zé)任感與奉獻(xiàn)品格??梢哉f,直面鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展實(shí)際、重新定位自身的社會(huì)作用與責(zé)任使命,審視并思考本地區(qū)鄉(xiāng)土文化特色,增強(qiáng)鄉(xiāng)土文化自覺意識(shí),應(yīng)該成為當(dāng)代鄉(xiāng)村教師“新鄉(xiāng)賢”文化身份建構(gòu)的重要方向。
在鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景之下,如何培育新時(shí)代高校學(xué)生正確的職業(yè)觀與價(jià)值觀,使之樹立服務(wù)鄉(xiāng)村、扎根鄉(xiāng)村的教育理想,具備鄉(xiāng)土責(zé)任感與奉獻(xiàn)品格的教育情懷?筆者認(rèn)為,一方面從傳統(tǒng)的鄉(xiāng)賢文化中汲取智慧,另一方面立足新時(shí)代鄉(xiāng)村基層教育發(fā)展特點(diǎn)與現(xiàn)狀,探索鄉(xiāng)村教師“新鄉(xiāng)賢”文化身份建構(gòu)的有效途徑,不僅能從一個(gè)新的視角破解當(dāng)代鄉(xiāng)村教師培育所面臨的現(xiàn)實(shí)難題,更能為高校大學(xué)生增強(qiáng)服務(wù)鄉(xiāng)村教育事業(yè)職業(yè)理想提供有價(jià)值的借鑒。在此基礎(chǔ)上,用“新鄉(xiāng)賢”文化精神為鄉(xiāng)村教師的職業(yè)理想教育與專業(yè)發(fā)展需求注入新的活力,共同推動(dòng)我國(guó)鄉(xiāng)村教育事業(yè)和鄉(xiāng)村文化建設(shè)事業(yè)的良好發(fā)展。