俞 翔

統(tǒng)編教材六年級上冊第八單元以“走近魯迅”為主題。與人教版相比，該單元保留了《少年閏土》和《有的人——紀(jì)念魯迅有感》，多了精讀課文《好的故事》，而阿累的《一面》落選了，周曄的《我的伯父魯迅先生》由精讀改作略讀，且恢復(fù)了“放花筒”的片段，更多地保留原文的風(fēng)貌。這些課文對于學(xué)生而言，都有一定難度。教學(xué)時該如何理解課文內(nèi)容，感受先生的形象呢？

一、從文學(xué)角度接近作品塑造的兒童形象

《少年閏土》節(jié)選自魯迅先生的小說《故鄉(xiāng)》。文章敘述了“我”對閏土的盼望以及彼此相識、相處、分別的過程，集中描述了閏土對“我”講述的雪地捕鳥、海邊拾貝、瓜地刺猹和潮汛看魚四件趣事，從而引發(fā)了“我”對閏土生活的無限想象和神往，他也給“我”留下了英武神勇的美好印象。

教學(xué)中，凸顯少年閏土的形象無可厚非。閏土的形象源自魯迅家的幫傭章運(yùn)水，那“我”是誰？作為文學(xué)作品，將“我”與魯迅等同起來，顯然是不合適的；反之，認(rèn)定“我”與魯迅沒有任何關(guān)聯(lián)，也是不合適的。比較妥帖的說法是，“我”應(yīng)該是有著魯迅生活經(jīng)歷和思想情感的文學(xué)人物。若此說成立，那么“我”也有著魯迅的影子。教學(xué)中若忽視了“我”的形象，非但不能更為完整地理解閏土，反而失去了一個接近魯迅、理解魯迅的機(jī)會。

首先是身份。雖然文中描寫的事物與人人平等的現(xiàn)代觀念相悖，但當(dāng)時的事實(shí)確實(shí)如此?！澳菚r我的父親還在世，家景也好，我正是一個少爺。”這幾乎是寫實(shí)的自敘。教學(xué)中，可將魯迅的童年略作補(bǔ)充，還可以結(jié)合“大祭祀”說明大家族的生活方式，從而勾勒“少爺”優(yōu)渥的生活圖景。也正是在這樣的背景下，閏土才有機(jī)會出場。

其次是性格。倘若細(xì)讀文本，會發(fā)現(xiàn)許多有趣的內(nèi)容。比如，介紹“閏土”名字的由來時，冷不防補(bǔ)上一句，“他是能裝弶捉小鳥雀的”?？梢姟拔摇敝浴案吲d”，可不是什么祭祀和祭器問題，而是有了玩伴。這似乎也隱隱暴露了“我”孤獨(dú)又好玩的心理?！坝谑遣坏桨肴眨覀儽闶熳R了”，不僅是因為閏土“不怕我”，也說明了“我”非但沒有“少爺”的架勢，還很熱情。至于“第二日，我便要他捕鳥”“我于是又很盼望下雪”之類，完全展現(xiàn)了一個充滿幻想又頗有些急躁的孩子形象。尤為突出的是，閏土向“我”講述四件趣事，幾乎是一個人獨(dú)白，其間，“我”只在瓜地刺猹時插了兩次話。為什么只在這時刻插話？相對而言，瓜地刺猹更具有新奇性、冒險性，更符合兒童好奇的心理。再來看問了什么。第一次，“管賊么”，看似合情合理，其實(shí)暴露了“我”的心理特征。也就是說，在“我”看來，所有的“管”都是戒備他人和維護(hù)自我。試想，閏土的到來，也正是為了祭祀時“祭器也很要防偷去”，那么管西瓜，也自然是為了“防偷去”。這就完全反映了“我”的生活環(huán)境塑造了“我”的心理機(jī)制。第二次，“他不咬人嗎”，還是體現(xiàn)了對未知事物的戒備心理和自我保護(hù)意識，當(dāng)然，也暴露了“我”的膽小和怯懦。然而在閏土看來，“走路的人口渴了摘一個瓜吃，我們這里是不算偷的”，至于猹，“有胡叉呢”！淳樸的鄉(xiāng)村民風(fēng)同樣影響了閏土的心理世界：助人和勇敢。兩者對比，閏土的形象是不是更為鮮明？而“我”的形象也呼之欲出。

綜上所述，教學(xué)中“結(jié)合相關(guān)內(nèi)容，說說閏土是個怎樣的少年”的同時，也不妨關(guān)注一下“我”，教師要引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建一個好奇、貪玩又有點(diǎn)兒怯懦的“少爺”形象。也許，這正說明了童年的魯迅先生與我們并沒有什么太大的區(qū)別。

二、從生活視角親近晚輩眼中的長者形象

《我的伯父魯迅先生》是先生侄女周曄以倒敘方式寫就的回憶性文章。全文圍繞關(guān)鍵句“他為自己想得少，為別人想得多”，記述了悼念、談《水滸傳》、談“碰壁”、放花筒、救助車夫和關(guān)心女傭六個片段，以間隔行的形式區(qū)分。作者特意保留了兒童的視角，以平實(shí)的語調(diào)描述了魯迅先生的音容笑貌，刻畫了一個生活中的平凡的魯迅形象。

很多教師在教學(xué)時會忍不住要微言大義，從平凡中發(fā)現(xiàn)“不平凡”來。比如，伯父教育孩子讀書要仔細(xì)，體現(xiàn)了對青年人的期待，對未來的向往；話家常時笑談“碰壁”，就是抨擊政治迫害，表現(xiàn)出無畏的斗爭精神；至于救助車夫，更是體現(xiàn)了對黑暗社會無聲的控訴，對廣大勞動群眾的無限同情等。這樣的解讀自然是沒有錯的。然而，這是作者的寫作意圖嗎？這是需要通過本篇文章引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建的魯迅形象嗎？

《我的伯父魯迅先生》最大的特點(diǎn)是保留了大量生活細(xì)節(jié)，而且以兒童的視角加以觀察和審視，這更符合學(xué)生的心理特點(diǎn)。一個考察孩子讀書是不是夠仔細(xì)的長輩委婉地批評了孩子，還送書以示勉勵。他是否如同學(xué)生生活中的家長一般？這樣的行為固然有寄厚望于青年的意思，更切實(shí)的無非是憐愛、鼓勵和鞭策，還有一點(diǎn)兒不那么嚴(yán)厲的批評罷了。笑談“碰壁”的伯父則是一個開朗、幽默的人，愛和孩子逗趣，甚至不著痕跡地表現(xiàn)出對孩子的愛護(hù)。片段“放花筒”中的伯父更是體貼孩子，不僅“買了許多爆竹和花筒給我們”，而且“替我們放”“現(xiàn)出他心底的歡笑來”。這不是童心未泯又是什么？救助車夫一段，伯父“沒有回答我”“最后深深地嘆了一口氣”，心里確實(shí)有無限的悲哀和憤懣，可是什么都沒說，是不是因為“我”還聽不懂？是，同時也正說明了他對孩子的愛護(hù)。

如上所述，教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生從作者的視角，也就是一個親人的角度去親近魯迅先生，構(gòu)建一個幽默風(fēng)趣，慈祥又嚴(yán)格，同時體貼愛護(hù)孩子，還有點(diǎn)兒孩子氣的長者形象，不是更能吸引學(xué)生嗎？

三、從虛實(shí)角度了解先生的批判者形象

《好的故事》是《野草》中為數(shù)不多的似乎具備了鮮麗色彩和鮮亮情緒的文章。先生把“故事”安排在“山陰道”上，“這故事很美麗，幽雅，有趣”。王獻(xiàn)之說“從山陰道上行，山川自相映發(fā)，使人應(yīng)接不暇”。先生并不存在的“故事”幾乎將王獻(xiàn)之的斷語具體化、情境化，有“許多美的人和美的事”。

著名作家余華說“離開故鄉(xiāng)成就了我”，又說“寫作時想要尋找安全的地方，這個地方就是故鄉(xiāng)”。這也許不僅是他的經(jīng)驗談，也可能是諸多作家的共同體驗。魯迅先生筆下的故事絕大部分發(fā)生在故鄉(xiāng)紹興。然而，不得不說，這個“故鄉(xiāng)”并不是一般文學(xué)作品中所謂生于斯、長于斯、歌哭于斯，讓人魂牽夢繞的意象，而是一個不斷被批判的對象或者標(biāo)本?！犊袢巳沼洝贰犊滓壹骸贰端帯贰蹲８！芬约啊栋正傳》等，哪一篇不是將批判的矛頭對準(zhǔn)了故鄉(xiāng)的愚民和瘠土？《少年閏土》所屬的小說《故鄉(xiāng)》更是直截了當(dāng)?shù)孛鑼懙馈吧n黃的天底下，遠(yuǎn)近橫著幾個蕭索的荒村，沒有一些活氣”，原本還懷疑“我所記得的故鄉(xiāng)全不如此。我的故鄉(xiāng)好得多了”，卻又不得不接受了現(xiàn)實(shí)，“故鄉(xiāng)本也如此”。

然而，在《好的故事》里，“故鄉(xiāng)”整個兒鮮活起來，亮麗起來，“錯綜起來像一天云錦”。先生用大篇幅描述了“諸影諸物”及其奇幻變化，似乎所有的事物都是具有鮮活的、旺盛的生命力似的。然則光怪陸離，“解散”幾近撕扯，“融合”無異于吞噬，以至于不真實(shí)乃至可怖！這當(dāng)然是不真實(shí)的，夢境而已，現(xiàn)實(shí)是“昏沉的夜”。一回到現(xiàn)實(shí)，“眼前還剩著幾點(diǎn)虹霓這色的碎影”，待要取筆時，又“何嘗有一絲碎影”。誠如先生在《再論雷峰塔的倒掉》里說的，悲劇就是“將人生的有價值的東西毀滅給人看”。這般“好的故事”被“撕成片片了”，不是悲劇又是什么？一味憧憬于“美的人和美的事”，不正說明現(xiàn)實(shí)生活中既沒有“美的人”，也沒有“美的事”？先生不惜筆力描摹山陰道上的虛幻的破滅的“好的故事”，正是大力鞭撻了現(xiàn)實(shí)生活中真實(shí)的堅硬的“昏沉的夜”！一虛一實(shí)之間，既表現(xiàn)了先生對美的向往和渴慕，也表現(xiàn)了他對丑的厭惡和撻伐。

教學(xué)中，自然需要鏈接“閱讀鏈接”以發(fā)現(xiàn)“作者希望著這樣美麗的生活”（馮雪峰語），也要發(fā)現(xiàn)“表現(xiàn)了作者的悵惘和失望”（李何林語）。還可以鏈接先生諸如上述的其他作品，或者其人生經(jīng)歷，尤其是其典屋遷居之后從未回到故鄉(xiāng)的事實(shí)，從而引導(dǎo)學(xué)生了解先生以筆為刀的批判者形象。這是作為思想家、文學(xué)家的魯迅最重要的形象。

四、從生死角度了解先生的永生者形象

確切地說，《有的人——紀(jì)念魯迅有感》并不單是紀(jì)念魯迅先生的，而是紀(jì)念魯迅以及像魯迅一樣“活著為了多數(shù)人更好地活的人”。相對于之前的小說、散文，這首詩高度概括了魯迅以及像他一樣的人的博大胸懷和崇高品質(zhì)，寄寓了詩人深沉的贊譽(yù)和敬意。詩歌通過重重對比，巧妙地將魯迅先生的作品融入其中，揭示了他的思想底色——“俯下身子給人民當(dāng)牛馬”“情愿作野草，等著地下的火燒”，也就是“他活著為了多數(shù)人更好地活”。這是一個高度精神化了、抽象化了的魯迅形象。

《有的人——紀(jì)念魯迅有感》語言凝練雋永，多概括和抽象。教學(xué)中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合本單元的課文和查找的資料，說一說魯迅是一個怎樣的人。首先，可以結(jié)合《我的伯父魯迅先生》一文互為參看。面對素不相識的勞苦車夫，先生愿意“蹲著”或是“半跪著”洗消、敷藥；對待傭人阿三，先生常勸她多休息，不叫干重活兒。他們都是“人民”的一分子。先生逝世后，“送挽聯(lián)送花圈的有工人，有學(xué)生，各色各樣的人都有”。他們也都是“人民”的一部分。其次，可選擇或推薦許壽裳的《亡友魯迅印象記》《我所認(rèn)識的魯迅》，郁達(dá)夫的《回憶魯迅》，蕭紅的《回憶魯迅先生》等師友、學(xué)生的回憶性文章，或者朱正、林賢治等學(xué)者撰寫的魯迅傳記，作為“相關(guān)資料”，擇取生活瑣事，以幫助學(xué)生理解“他活著為了多數(shù)人更好地活”。再次，還可引述諸如毛澤東同志的定評——“魯迅是中國文化革命的主將，他不但是偉大的文學(xué)家，而且是偉大的思想家和偉大的革命家”，摯友郁達(dá)夫的論述——“沒有偉大的人物出現(xiàn)的民族，是世界上最可憐的生物之群；有了偉大的人物，而不知擁護(hù)、愛戴、崇仰的國家，是沒有希望的奴隸之邦”，以及“民族魂”等對先生的高度評價，以幫助學(xué)生理解“群眾把他抬舉得很高，很高”。如上所述，只有引導(dǎo)學(xué)生了解先生“生前”種種事跡以及“死后”種種評價，他們才能初步構(gòu)建一個先生精神不死的永生者形象。

“走近魯迅”單元是統(tǒng)編小學(xué)語文教材中唯一保留的以個人為主題的單元，可見魯迅先生在思想界、文學(xué)界和革命中的地位與價值。長期的誤讀，偏頗的教學(xué)，確實(shí)造成了廣大學(xué)生對先生的“隔膜”。如上所述，本單元引導(dǎo)學(xué)生對魯迅先生進(jìn)行最初的、較為系統(tǒng)的接觸。教學(xué)中，教師可勉力為學(xué)生構(gòu)建一個和他們差不多的兒童形象、一個風(fēng)趣又充滿愛心的長者形象，使學(xué)生初步了解先生的批判者形象、永生者形象，引發(fā)他們對先生的興趣以及閱讀先生作品的興趣，從而在理解課文內(nèi)容的同時，感受和親近先生的形象。