實(shí)習(xí)教師資質(zhì)過剩感與工作績效：一個(gè)有調(diào)節(jié)的中介模型

楊澳 黃杰

（湖南第一師范學(xué)院 湖南·長沙 410000）

隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和高等教育的擴(kuò)張，資質(zhì)過?，F(xiàn)象越來越普遍。教師是基礎(chǔ)教育改革的重要力量，教育以及教師問題受到國內(nèi)外教育界的廣泛關(guān)注與高度重視。教育實(shí)習(xí)是教師職前教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是師范生提高教育教學(xué)能力的重要平臺(tái)。師范生從大城市回到小縣城或農(nóng)村，生活和學(xué)習(xí)的環(huán)境發(fā)生變化，在教育實(shí)習(xí)的過程中，他們會(huì)不會(huì)覺得自己擁有超過實(shí)習(xí)工作所需的教育水平和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生資質(zhì)過剩的想法？他們的工作態(tài)度和行為會(huì)不會(huì)因此發(fā)生變化？在這個(gè)過程中，哪些因素會(huì)對(duì)其產(chǎn)生影響？面對(duì)資質(zhì)過剩的教師，學(xué)校能夠采取什么措施去減少其帶來的負(fù)面影響，放大其可能為學(xué)校帶來的潛在的積極結(jié)果？現(xiàn)有研究多關(guān)注教師的教學(xué)質(zhì)量、教師的教育水平等外部因素，而對(duì)教師的內(nèi)部情感、教師自我關(guān)注較少。從教師全面發(fā)展的角度來看，關(guān)注教師的內(nèi)部情感和需求對(duì)推動(dòng)我國教育教學(xué)質(zhì)量和教師職業(yè)水平的發(fā)展有重要的作用。

1 實(shí)習(xí)教師資質(zhì)過剩感與工作績效的關(guān)系

工作績效指與工作或組織目標(biāo)相關(guān)的行為或結(jié)果的集合。實(shí)習(xí)教師的工作績效是指在教育實(shí)習(xí)過程中體現(xiàn)的與學(xué)校目標(biāo)相關(guān)的可觀測(cè)和評(píng)價(jià)的行為及其結(jié)果。以往研究表明，工作績效是一個(gè)多維結(jié)構(gòu)的綜合體，對(duì)工作績效組成成分的探究一直是研究的重點(diǎn)。Borman和Motowidlo提出工作績效的二因素模型，將工作績效分為任務(wù)績效和周邊績效。在學(xué)校情境中，任務(wù)績效指通過直接的教學(xué)活動(dòng)、提供教學(xué)材料和服務(wù)對(duì)學(xué)校的教育事業(yè)所做的貢獻(xiàn)；周邊績效指支持完成學(xué)校教育事業(yè)的社會(huì)與激勵(lì)情境中的人際和自主的行為，它可以促進(jìn)任務(wù)績效，從而提高學(xué)校的有效性。張敏提出將適應(yīng)績效納入教師績效的結(jié)構(gòu)中，她認(rèn)為教師的績效不是一成不變的，教師在教育過程中通過不斷調(diào)整自身的行為以適應(yīng)多元的教學(xué)環(huán)境。溫志毅、郭德俊提出并證實(shí)了工作績效的四因素模型，即工作績效包括任務(wù)績效、人際績效、適應(yīng)績效和努力績效四個(gè)成分，為我們理解實(shí)習(xí)教師的工作績效提高參考。

以往研究表明，影響實(shí)習(xí)教師工作績效的因素包括實(shí)習(xí)教師的內(nèi)在特質(zhì)和外在的工作環(huán)境，而工作績效的內(nèi)部影響因素，主要來自實(shí)習(xí)教師的人格、情緒等因素，尤其是資質(zhì)過剩越來越成為工作績效研究中的熱點(diǎn)。資質(zhì)過剩由未充分就業(yè)演化而來，指個(gè)體具有超過工作要求的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、能力等資質(zhì)。資質(zhì)過剩包括客觀資質(zhì)過剩和主觀資質(zhì)過剩，客觀資質(zhì)過剩是指個(gè)體的實(shí)際資質(zhì)超過工作所需的資質(zhì)，主觀資質(zhì)過剩也叫資質(zhì)過剩感，即個(gè)體感知到自己擁有超過工作的資質(zhì)。多數(shù)學(xué)者認(rèn)為主觀資質(zhì)過剩更能代表實(shí)習(xí)教師的自我感知以及研究實(shí)習(xí)教師的工作態(tài)度和績效。例如，主觀資質(zhì)過剩對(duì)個(gè)體的工作滿意度有負(fù)向影響，而客觀資質(zhì)過剩與工作滿意度的相關(guān)不顯著。

本研究發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)教師的資質(zhì)過剩感與工作績效呈顯著負(fù)相關(guān)，這與資質(zhì)過剩感的負(fù)面作用結(jié)果一致。根據(jù)相對(duì)剝奪理論，資質(zhì)過剩感高的實(shí)習(xí)教師期望獲得有挑戰(zhàn)性的實(shí)習(xí)工作，當(dāng)實(shí)習(xí)工作不能滿足他們的預(yù)期時(shí)，會(huì)產(chǎn)生相對(duì)剝奪感，從而導(dǎo)致負(fù)面的工作態(tài)度和工作行為。根據(jù)人—崗匹配理論，好的匹配會(huì)促進(jìn)個(gè)體的工作績效，而差的匹配會(huì)降低個(gè)體的工作績效。資質(zhì)過剩反映了人—崗不匹配，資質(zhì)過剩感高的實(shí)習(xí)教師可能會(huì)認(rèn)為學(xué)校對(duì)他們不重視，因而實(shí)習(xí)教師傾向于從事更多的反生產(chǎn)的工作行為。雖然高資質(zhì)過剩的實(shí)習(xí)教師意味著高績效的潛能，但因?yàn)槿恕獚彶黄ヅ?，?shí)習(xí)教師的工作角色缺乏挑戰(zhàn)性，甚至對(duì)工作感到厭惡，缺乏工作動(dòng)機(jī)。近年來，部分實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)資質(zhì)過剩對(duì)個(gè)體工作績效存在積極作用，例如，當(dāng)個(gè)體感知到資質(zhì)過剩時(shí)，其工作績效提高，并利用額外的經(jīng)驗(yàn)和技能產(chǎn)生更多的角色外行為。另外，個(gè)體主觀感知的資質(zhì)過?？赡軙?huì)通過自我效能感激發(fā)個(gè)體的主動(dòng)行為。

2 負(fù)性情緒的中介作用

Roseman等人認(rèn)為，個(gè)體對(duì)環(huán)境的認(rèn)知評(píng)價(jià)會(huì)引起相關(guān)的情緒反應(yīng)，當(dāng)個(gè)體感知到所處的環(huán)境與自身目標(biāo)或價(jià)值不相符合時(shí)，便會(huì)出現(xiàn)類似應(yīng)激的體驗(yàn)，差異越大越容易引起負(fù)性情緒。負(fù)性情緒是個(gè)體感知到的一種困惑和不愉快的綜合體驗(yàn)，例如憤怒、緊張、恐懼等。Liu和Wang基于情緒評(píng)價(jià)理論，認(rèn)為當(dāng)個(gè)體感知自身能力超過工作要求時(shí)，這種得不到重用的感覺通常伴隨而至的彌漫性的不滿和憤怒；而如果工作內(nèi)容不能吸引個(gè)體的足夠興趣，也會(huì)讓個(gè)體感到無聊和缺乏動(dòng)機(jī)。并且，資質(zhì)過剩的個(gè)體很容易認(rèn)為自己沒有得到恰當(dāng)?shù)膶?duì)待，而這種不恰當(dāng)?shù)膶?duì)待很容易被歸因?yàn)榻M織或者上級(jí)的原因，因此使憤怒情緒進(jìn)一步激化。對(duì)負(fù)性情緒中介作用的檢驗(yàn)表明，負(fù)性情緒在實(shí)習(xí)教師的資質(zhì)過剩感與工作績效的關(guān)系中起中介作用，即實(shí)習(xí)教師的資質(zhì)過剩感通過負(fù)性情緒影響工作績效。具體而言，資質(zhì)過剩感越高的實(shí)習(xí)教師，其負(fù)性情緒越高，即面對(duì)實(shí)習(xí)工作時(shí)可能采取更多的負(fù)面情緒。由于自身對(duì)實(shí)習(xí)工作負(fù)面情緒的增加，因而更有可能采取消極的方式對(duì)待實(shí)習(xí)工作，進(jìn)而降低工作績效?？梢?，負(fù)性情緒在實(shí)習(xí)教師的資質(zhì)過剩感與工作績效之間起著橋梁的作用。負(fù)性情緒的中介作用也在社會(huì)認(rèn)知理論中得到支持。社會(huì)認(rèn)知理論認(rèn)為，實(shí)習(xí)教師會(huì)根據(jù)未來的預(yù)期選擇工作行為，而選擇要求實(shí)習(xí)教師通過判斷、辨別和基于過去的經(jīng)驗(yàn)對(duì)現(xiàn)在的實(shí)習(xí)狀況進(jìn)行評(píng)價(jià)，這個(gè)評(píng)價(jià)會(huì)對(duì)隨后的工作行為產(chǎn)生重大的影響。不同的實(shí)習(xí)教師會(huì)對(duì)學(xué)校狀況和教學(xué)工作在認(rèn)知和情感上做出不同的評(píng)價(jià)，當(dāng)評(píng)價(jià)為實(shí)習(xí)教師帶來消極的、不健康的狀態(tài)時(shí)，實(shí)習(xí)教師就產(chǎn)生了負(fù)性情緒，這些評(píng)價(jià)會(huì)影響實(shí)習(xí)教師的工作意愿及工作績效?？偠灾?，資質(zhì)過剩的實(shí)習(xí)教師容易對(duì)工作產(chǎn)生消極的評(píng)價(jià)，從而產(chǎn)生更多的負(fù)性情緒，導(dǎo)致更多的消極工作行為。

3 角色寬度自我效能感的調(diào)節(jié)作用

自我效能感是個(gè)體對(duì)自己能夠完成某項(xiàng)工作任務(wù)的信念。Parker基于自我效能感提出角色寬度自我效能感，即個(gè)體對(duì)除規(guī)定任務(wù)之外的主動(dòng)行為能力的感知和自信程度。社會(huì)認(rèn)知理論認(rèn)為，效能感是個(gè)體能動(dòng)性發(fā)揮的重要驅(qū)動(dòng)力，且特定的效能感具有更強(qiáng)的激勵(lì)作用。角色寬度自我效能感作為實(shí)習(xí)教師的一種心理狀態(tài)，對(duì)其工作績效有著重要影響。Vroom在期望理論中提出，如果個(gè)體認(rèn)為自己做某件事情能夠成功且預(yù)期做該事的結(jié)果與他們的期望相符，則個(gè)體會(huì)決定表現(xiàn)出某種行為。具有較高角色寬度自我效能感的個(gè)體更相信自己能夠成功完成更多工作，因此實(shí)際執(zhí)行角色和主動(dòng)工作行為的可能性應(yīng)該更高。資質(zhì)過剩對(duì)實(shí)習(xí)教師自我效能感的形成和發(fā)展影響深遠(yuǎn)，一方面，資質(zhì)過剩的個(gè)體會(huì)感知到擁有更多的資源去執(zhí)行一系列的角色外任務(wù)，并且渴望得到他人的認(rèn)可與鼓勵(lì)，因而更可能出于自我調(diào)節(jié)的需要而產(chǎn)生更多的角色外行為；另一方面，資質(zhì)過剩的個(gè)體對(duì)工作會(huì)有更多的負(fù)面評(píng)價(jià)，在工作中產(chǎn)生更多的負(fù)面情緒，因此導(dǎo)致低水平的角色寬度自我效能感。角色寬度自我效能感與工作績效的研究揭示角色寬度自我效能感與工作績效呈顯著正相關(guān)，角色寬度自我效能感高的實(shí)習(xí)教師，工作績效會(huì)更高。

有調(diào)節(jié)的中介模型的意義在于，通過調(diào)節(jié)效應(yīng)的分析可以解釋不同角色寬度自我效能感的實(shí)習(xí)教師在負(fù)性情緒影響工作績效的路徑方式的差異。本研究發(fā)現(xiàn)，對(duì)于角色寬度自我效能感較高的實(shí)習(xí)教師，負(fù)性情緒對(duì)工作績效的預(yù)測(cè)作用較??；對(duì)于角色寬度自我效能感較低的實(shí)習(xí)教師，負(fù)性情緒對(duì)工作績效的預(yù)測(cè)作用較大。

4 啟示

本研究對(duì)師范生教育和教師培訓(xùn)有重要啟示。首先，本研究發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)教師的負(fù)性情緒在資質(zhì)過剩感與工作績效之間具有中介作用，這啟示我們，除了改善實(shí)習(xí)教師人—崗不匹配的狀況提高實(shí)習(xí)教師的工作績效之外，也可以通過降低實(shí)習(xí)教師的負(fù)性情緒來提高實(shí)習(xí)教師的工作績效。例如，通過學(xué)校團(tuán)建活動(dòng)幫助實(shí)習(xí)教師了解實(shí)習(xí)學(xué)校等措施，降低實(shí)習(xí)教師資質(zhì)過剩帶來的負(fù)面影響。其次，本研究還發(fā)現(xiàn)負(fù)性情緒的中介作用受到實(shí)習(xí)教師自身的角色寬度自我效能感水平高低的調(diào)節(jié)，這進(jìn)一步啟示我們，對(duì)于角色寬度自我效能感水平較低的實(shí)習(xí)教師，學(xué)校應(yīng)該提供多種渠道幫助他們?cè)鰪?qiáng)自信，及時(shí)給予評(píng)價(jià)和鼓勵(lì)，增強(qiáng)他們的角色寬度自我效能感，提高工作績效。