欒珺玄 程嶺

在我國，教學(xué)評價經(jīng)歷了漫長的歷史發(fā)展過程，教學(xué)評價的方法與功能在不斷豐富與完善，21世紀的教學(xué)評價更加注重評價的發(fā)展性與綜合性。2006年，教育部要求中小學(xué)實施綜合素質(zhì)評價，經(jīng)過10余年的推進與落實，中小學(xué)生綜合素質(zhì)評價的相關(guān)工作取得了許多成就，特別是2014年國務(wù)院發(fā)布了《國務(wù)院關(guān)于深化考試招生制度改革的實施意見》，明確提出“評價要能反映學(xué)生德智體美全面發(fā)展情況，并作為學(xué)生畢業(yè)和升學(xué)的重要參考”。至此，我國確立了中小學(xué)生的綜合素質(zhì)評價在新高考改革中的地位，該評價結(jié)果也成為高校招生錄取的重要參考。為推進上述實施意見的落實，同年12月教育部專門發(fā)布《關(guān)于加強和改進普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評價的意見》（以下簡稱《評價意見》），框定了普通高中綜合素質(zhì)評價的基本內(nèi)容，確定了基本程序。但是，在具體的實施過程中也出現(xiàn)了一些問題：《評價意見》雖然指明了綜合素質(zhì)評價的基本程序，即真實記錄、整理遴選、公示審核、形成檔案、材料使用，但高中“形成檔案”和高?！笆褂貌牧稀敝g并不能自然銜接，即高中與高校在綜合素質(zhì)評價實施中存在程序上的“斷裂”問題。高中與高校之間的工作難以銜接，給高中的評價工作以及高校的招生工作帶來難題。因此，探明并積極解決這一問題是完善綜合素質(zhì)評價工作的重要課題。

一、高中與高校在綜合素質(zhì)評價實施中程序“斷裂”的表現(xiàn)與原因分析

綜合素質(zhì)評價作為制度，主要的運行流程是高中學(xué)校結(jié)合學(xué)生的在校表現(xiàn)，向高校提供一份真實且完整的學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r材料，以便高校能順利接收適合的學(xué)生接受高等教育。這一流程的關(guān)鍵是高中學(xué)校進行評價，高等學(xué)校參考評價并接收學(xué)生，但在實施過程中，高中學(xué)校提供的學(xué)生檔案與高等學(xué)校真正需要的評價存在不同程度的矛盾。兩個過程間欠缺一個可以調(diào)和這種矛盾的“橋梁”，這就是所謂的程序“斷裂”。這種程序“斷裂”的表現(xiàn)，可以總結(jié)為以下四個方面：

（一）發(fā)展與選拔的功能對立

發(fā)展和選拔是教育評價的兩個基本功能。發(fā)展性指通過教育評價獲取學(xué)生的發(fā)展現(xiàn)狀，并對其進行分析以改進與完善個人的發(fā)展。選拔性指通過教育評價對學(xué)生的能力進行排序，篩選適合于某項工作或是進一步學(xué)習(xí)的個體。前者重過程，后者重結(jié)果；前者突出動態(tài)性，后者突出靜態(tài)性；前者要求可持續(xù)，后者關(guān)注即時性。在古代社會，隨著科舉制度的誕生，考試逐漸成為教育評價的主要手段，評價的選拔功能逐漸占據(jù)統(tǒng)領(lǐng)位置，并一度成為評價的唯一目的。但是，不同于古代教育時期對學(xué)生個性發(fā)展的扼殺和摧殘，近現(xiàn)代教育家開始關(guān)注兒童的自然發(fā)展和個性生長，并在這個過程中發(fā)生了學(xué)生觀的轉(zhuǎn)變。過去將學(xué)生看成是“小大人”，而現(xiàn)代教學(xué)觀認為兒童是“發(fā)展中的人”[1]。這種學(xué)生觀的轉(zhuǎn)變意味著人文精神的不斷覺醒，特別是人本主義教育思潮的出現(xiàn)，對人的價值和人的發(fā)展需要的強調(diào)，使得社會各界開始意識到學(xué)生的發(fā)展性、個性與差異性，以英國為首的西方發(fā)達國家在20世紀80年代末提出建立發(fā)展性教學(xué)評價制度，使教育評價向發(fā)展性轉(zhuǎn)變[2]。

長期以來，教育評價的這兩個功能在地位上處于穩(wěn)定狀態(tài)，兩者間的沖突性不明顯。隨著“學(xué)生是發(fā)展中的人”的觀念深入人心，高中學(xué)校也將學(xué)生的發(fā)展作為日常工作的重心，綜合素質(zhì)評價的目的是為了幫助學(xué)生獲得反饋并完善自身發(fā)展，最終提供的綜合素質(zhì)評價材料也必然著重學(xué)生發(fā)展層面。但是對高校而言，綜合素質(zhì)評價的目的就是篩選適合于本校的人才。于是在綜合素質(zhì)評價的實施中，教育評價的兩大功能在高中與高校兩者的銜接中產(chǎn)生了問題，主要表現(xiàn)在高中重發(fā)展，而高校重選拔。重發(fā)展的高中提供的評價材料不能完全滿足高校對學(xué)生各方面表現(xiàn)的關(guān)注程度，高中階段的發(fā)展性評價并不能完全適應(yīng)高校的選拔標(biāo)準(zhǔn)，因此便出現(xiàn)了銜接處的斷層。

（二）過程與結(jié)果的模式?jīng)_突

自建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論誕生以來，人們將學(xué)習(xí)劃歸為一種經(jīng)驗建構(gòu)的過程，學(xué)生通過新舊知識間的聯(lián)系，不斷建構(gòu)自己的認知體系。過程性評價是基于構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論而誕生的一種教學(xué)評價模式。從該學(xué)習(xí)理論出發(fā)，學(xué)生不再是被動的知識獲取者，而是主動的知識建構(gòu)者，知識構(gòu)建的過程即學(xué)生自我發(fā)展與完善的過程。受到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的影響，學(xué)生建構(gòu)知識的發(fā)展過程成為中小學(xué)教育的重點，特別是高中階段，學(xué)生自我意識的崛起、自我教育能力的提高、認知水平的完善充分賦予了學(xué)生自我建構(gòu)的基礎(chǔ)，成為其自我發(fā)展的關(guān)鍵期。在此情況下，高中對學(xué)生實施評價的過程中更加重視學(xué)生的發(fā)展過程描述，著眼于學(xué)生在校期間的長期表現(xiàn)。

但是對于高校來說，他們主要關(guān)注的是學(xué)生在經(jīng)歷了中小學(xué)長期多元的教育后取得的成長經(jīng)驗，學(xué)生的發(fā)展過程則不是主要的關(guān)注點。過程與結(jié)果本不沖突，我們既要加強對過程的把控，又要獲得相適應(yīng)的結(jié)果，但二者之間的關(guān)聯(lián)并不對等，即優(yōu)良的教育過程并不能完全獲得優(yōu)良的教育結(jié)果，反之亦然。在綜合素質(zhì)評價的過程中，重過程的高中教育評價往往模糊又寬泛，學(xué)生的成長過程是曲折多樣的，為了能夠?qū)W(xué)生大的發(fā)展進行全面描述，不可避免地需要選擇并整理學(xué)生成長的各種活動記錄和典型事實材料，這些材料對于高校評價而言，工作量巨大且使用不便，并不能被高校充分認可。

（三）質(zhì)性與量化的方法矛盾

質(zhì)性評價是使用質(zhì)的研究方法和范式，運用描述的方式對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與成長經(jīng)歷進行評價的方法。不同于傳統(tǒng)的終結(jié)性量化評價，這種評價方法的重點是能夠系統(tǒng)檢查學(xué)生的優(yōu)缺點，從多個角度入手，把學(xué)生學(xué)業(yè)過程中的現(xiàn)有狀況及其發(fā)展變化過程聯(lián)系起來，側(cè)重觀察和衡量學(xué)生的表現(xiàn)，關(guān)注學(xué)生的內(nèi)心情感、意志的激發(fā)。這樣的評價方法與發(fā)展性評價和過程性評價是相輔相成、相互聯(lián)系的，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)行為和過程，是較為科學(xué)與公正的評價手段，也是當(dāng)前高中教育倡導(dǎo)的評價方式。

量化評價，顧名思義，是一種對學(xué)生各方面發(fā)展以數(shù)量化的形式表示的評價方法，該方法最大的優(yōu)勢是便于對學(xué)生的發(fā)展現(xiàn)狀和結(jié)果進行篩選與排序，這是高等學(xué)校在選拔學(xué)生的過程中最需要的、也是使用起來最得心應(yīng)手的方法。質(zhì)性的評價方式并不利于其對學(xué)生進行挑選，學(xué)生的發(fā)展過程是無法直接對比的，高校招生需要從眾多學(xué)生中選擇最優(yōu)秀的學(xué)生，其中的競爭性不言而喻。因此，在方法層面上又產(chǎn)生了高中與高校間的矛盾，難以實現(xiàn)程序上的順利接洽。

（四）主觀與客觀的要求互斥

在《評價意見》中，雖然沒有明確綜合素質(zhì)評價的主題，但評價過程的基本步驟要求由學(xué)生和教師完成。同時，學(xué)生自我評價能力的激發(fā)與培養(yǎng)也是高中階段教育的重點，是學(xué)生自我意識崛起的重要表現(xiàn)。自主評價成為綜合素質(zhì)評價的一大特點。對學(xué)生多方面的評價如何綜合成一個整體結(jié)果，各方對學(xué)生的評價如何綜合成一個整體結(jié)果，是綜合素質(zhì)評價的難點[3]。更為困難的是，在對學(xué)生開展綜合素質(zhì)評價的過程中，缺少監(jiān)督機構(gòu)，這樣評價活動很難不受到權(quán)力、人情關(guān)系的干擾，使得最終評價結(jié)果的效力大打折扣。

在高校的評價過程中，客觀性是不言而喻。來自不同地區(qū)的學(xué)生之間的公平競爭一直是高校選拔人才不可忽視的要點，也是實現(xiàn)社會公平、教育公平的重要內(nèi)容，學(xué)生與學(xué)校為了提高被高校選中的概率，難免有一些失真的材料和虛假評價。因此，為避免學(xué)生評價材料的主觀性影響，高中學(xué)校提供的材料對高校來說只具備有限參考價值，高中學(xué)校的工作絕大部分成了可有可無的“廢料”，極大打擊了其積極性。高中與高校間的矛盾難以緩和。

二、高中與高校在綜合素質(zhì)評價實施中程序“斷裂”的實質(zhì)探究——育人與選人的矛盾

高中與高校在綜合素質(zhì)評價實施中的種種矛盾與沖突，實際上是來自于二者所處地位與角度的差別，也就是育人與選人的矛盾：前者著眼于學(xué)生的長遠發(fā)展，關(guān)注內(nèi)在潛能，要求模糊寬松；后者則著眼于學(xué)生的發(fā)展成果，關(guān)注選拔競爭，要求迅速精確[4]。具體看來，可以概括為以下幾個方面：

（一）全面發(fā)展的培養(yǎng)理念與人才遴選的現(xiàn)實需求對立

發(fā)展與選拔的功能對立實際上是全面發(fā)展的培養(yǎng)理念與人才遴選的現(xiàn)實需求對立。評價，特別是高利害評價的導(dǎo)向作用是有目共睹的。在我國的教育體系中，中考、高考被稱為“指揮棒”，逐漸成為直接的、可視的、不斷被強化的教育目標(biāo)。評價之所以具有如此重要的導(dǎo)向作用，是因為它可以理解為價值的動詞形式，體現(xiàn)了人們珍視的價值[5]。換言之，評價總是能通過其自身體現(xiàn)某些價值，當(dāng)價值不通過評價加以彰顯，就容易被忽視[6]。我國對立德樹人、五育并舉的認識不斷深入，對學(xué)生全面發(fā)展的要求越來越清晰和落于實際，這種價值必須體現(xiàn)在教育評價中，才能喚起人們對該價值的重視與認可。于是，綜合素質(zhì)評價逐漸開始在我國形成體系，10余年間不斷進行理論探討與實踐試點，全面發(fā)展、綜合發(fā)展成為基礎(chǔ)教育界主流的育人觀念。

“全面而有個性發(fā)展”是綜合素質(zhì)評價的核心旨趣，解決好“全面”和“個性”二者間的關(guān)系需對其有科學(xué)而充分的理解，但學(xué)界也多主張綜合素質(zhì)評價似乎應(yīng)該關(guān)注或強調(diào)對學(xué)生個體綜合素質(zhì)的現(xiàn)實狀況進行盡可能全面系統(tǒng)的描述[7]。但是，相對立的是高等學(xué)校人才遴選的過程中對學(xué)生某些個性能力的要求。高等教育是很多人受教育階段的最后一程，與學(xué)生的未來工作接軌，在分工明確的社會中，學(xué)生要將自身最擅長的和最獨特的潛能發(fā)揮出來是關(guān)鍵，高校需要培養(yǎng)對口的專業(yè)人才，其主要任務(wù)是幫助學(xué)生成為能適應(yīng)社會某部門專門工作的人，因此可能會對學(xué)生的某些能力十分看重。換個角度來說，不同高校擅長的領(lǐng)域存在差別，為了更好發(fā)揮學(xué)生的潛能，為其創(chuàng)造發(fā)展的條件，必須關(guān)注學(xué)生的某些能力。

（二）長效寬松的育人方式與迅速精準(zhǔn)的招生工作沖突

過程與結(jié)果的模式?jīng)_突實際上是長效寬松的育人方式與迅速精準(zhǔn)的招生工作沖突。高中階段的教育承擔(dān)了學(xué)生思想品德、學(xué)業(yè)水平、身體素質(zhì)、藝術(shù)情操與勞動能力等多方面的培養(yǎng)責(zé)任，也相對應(yīng)地擁有較為長效寬松的育人時限。這樣輕松的氛圍賦予了高中學(xué)校更多的時間與精力關(guān)注學(xué)生的發(fā)展過程與經(jīng)歷，并根據(jù)學(xué)生的階段性成果不斷調(diào)整教育方式和內(nèi)容，以期實現(xiàn)學(xué)生的最佳發(fā)展。

在現(xiàn)代學(xué)生觀的影響下，高等教育也注重學(xué)生的發(fā)展過程，這是毋庸置疑的，但是在綜合素質(zhì)評價中，高等院校一方存在招生工作的時限壓力，就是說育人時間是長久的，而選人要求快速準(zhǔn)確。高等學(xué)校必須在短時間內(nèi)獲取學(xué)生的成長材料，同時結(jié)合學(xué)生的素質(zhì)成就擇優(yōu)選拔，時間、資金、人員都是有限的，而來自全國各地的學(xué)生數(shù)量龐大，成長材料更是卷帙浩繁，海量工作讓高等學(xué)校無法顧及學(xué)生的成長過程，必須從結(jié)果入手，才能保證招生工作的高效和精準(zhǔn)。

（三）多元復(fù)雜的評價材料與科學(xué)可視的選拔條件矛盾

質(zhì)性與量化的方法矛盾實際上是多元復(fù)雜的評價材料與科學(xué)可視的選拔條件矛盾。前文已述，質(zhì)性的評價方法要以描述的方式對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與成長經(jīng)歷進行評價，這樣的評價方法決定了學(xué)生的評價材料是多元復(fù)雜的，過程必須借助于多樣化的資料才能顯示出來，這些材料內(nèi)容豐富、形式多樣、來源廣泛，具體說來，包括視頻、文字、圖畫等不同形式，個人學(xué)習(xí)成果、教師評價手冊、同學(xué)互動記錄等不同來源，學(xué)習(xí)、勞動、繪畫等不同內(nèi)容。這樣的評價材料對學(xué)生的展示是全面且公正的。

但是多元復(fù)雜的材料導(dǎo)致不同地區(qū)、不同學(xué)校、不同學(xué)生間的材料形式不一、雜亂無序，最終結(jié)果就是學(xué)生間的對比性不強。舉例來說，兩位同學(xué)分別在A、B領(lǐng)域取得了出色的成績，但二者間的對比很難決出勝負，造成棘手局面。高校在綜合素質(zhì)評價中要求必須具備科學(xué)可視的選拔條件，為了保證招生的公正性，往往選擇量化評價這種直接、精確的評價方法，避免在此過程中出現(xiàn)主觀因素的干擾，影響結(jié)果的公平性。兩種不同的評價追求讓高中與高校間的銜接頗有難度。

（四）自我評價的發(fā)展要求與客觀公正的他人評價互斥

自我教育能力是當(dāng)代學(xué)生面對日新月異的新世界的重要能力，是學(xué)生特別是高中學(xué)生自身成長的內(nèi)在驅(qū)動力。沒有自身的努力和奮斗，再優(yōu)越的學(xué)習(xí)條件也無法實現(xiàn)其培養(yǎng)的價值，人的成長終究是由自我教育實現(xiàn)的。學(xué)校教育要盡力為學(xué)生提供條件，幫助學(xué)生將自發(fā)或隨機的自我教育轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X的自我教育和行為方式，并終身不輟[8]。而培養(yǎng)學(xué)生的自我評價能力，是構(gòu)建自我教育體系的重要環(huán)節(jié)，不同于他人評價，自我評價通過對自我成長狀況的不斷反思與總結(jié)，及時了解自身的不足，直接進行調(diào)節(jié)與完善，是一種更有效、更真實的評價方式。從他人評價到自我評價，這是當(dāng)前教育觀的重要轉(zhuǎn)變。

實際上，他人評價和自我評價并不沖突，自我反思極容易困于自身桎梏，將自己置于狹小的思維空間，他人的點撥與評價不可缺少。但是在高校的角度來看這個問題，為了避免學(xué)生的評價過于主觀和強偏向性，高等院校的招生工作必須在客觀的角度才能令人信服。不同評價主體的依據(jù)不同，參照的標(biāo)準(zhǔn)不同，不能進行完全比較，因此，高校不能也無法與高中評價達成一致。

三、高中與高校在綜合素質(zhì)評價實施中程序“斷裂”的修補——創(chuàng)建銜接體系，為高中與高校搭建中介橋梁

綜合素質(zhì)評價有完整的體系，任何兩個環(huán)節(jié)之間的銜接都會制約整體功能的發(fā)揮，因此修補程序“斷裂”、健全銜接體系亟待解決。該銜接體系一端要能掛鉤高中綜合素質(zhì)評價，另一端要能溝通高等學(xué)校招生錄取，主要內(nèi)容如下：

（一）全面合格的托底政策確保學(xué)生的全面發(fā)展

全面合格的要求對標(biāo)學(xué)生的全面發(fā)展，有利于完善學(xué)生的綜合素質(zhì)，確保學(xué)生各方面的素質(zhì)都沒有問題（因為任何方面的“不合格”，都會使學(xué)生失去升入高校的機會），使高中教育不能脫離全面發(fā)展的基本框架。也就是為五大類評價內(nèi)容設(shè)置“合格線”，只有這五大類評價內(nèi)容都合格方能參加高考報名[9]。在全國教育大會上，習(xí)近平總書記強調(diào)要“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”“努力構(gòu)建德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系”，這是對教育本質(zhì)屬性的回歸。堅持五育并舉、建設(shè)德智體美勞全面培養(yǎng)的教育體系，是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的重要保障。無論怎樣，學(xué)生全面發(fā)展的前提是不可撼動的[10]。兜底政策不要求學(xué)生在各方面都表現(xiàn)出色，而是在各大類設(shè)立一個最低標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生在各方面都能夠適應(yīng)社會的基本生存規(guī)則。高等學(xué)校招生看重學(xué)生的優(yōu)勢素養(yǎng)，但學(xué)生的基本素質(zhì)養(yǎng)成也必不可少，讓高校在全部基礎(chǔ)合格的學(xué)生中選拔人才，才能真正實現(xiàn)“全面”與“個性”的結(jié)合。

（二）統(tǒng)一樣式的項目規(guī)定確保招生的科學(xué)效率

如前所述，學(xué)生多元復(fù)雜的成長材料容易導(dǎo)致高校的參考信息形式不一、雜亂無序，給高校的招生工作增添了很多障礙，學(xué)生間的材料不能直接對比，嚴重影響高校的工作效率。因此，在銜接體系中，要規(guī)定類別，并統(tǒng)一不同類別不同項目的基本樣式，由高校結(jié)合本校實際和培養(yǎng)方向?qū)椖康恼急群蛢?nèi)容做出明確規(guī)定。另一方面，高中學(xué)校按照所選項目的格式要求，結(jié)合學(xué)生發(fā)展的實際情況對項目內(nèi)容進行規(guī)范化處理，錄入相關(guān)模塊。這樣，在評價內(nèi)容、評價標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容占比上就有了清晰統(tǒng)一的規(guī)定，極大地提升了高校的工作效率。同時，高中學(xué)生也能根據(jù)高校的要求，提前了解高校對人才的規(guī)格要求，及時找到適合于自身發(fā)展的合適去向。這樣的銜接體系既能保證高中教育對學(xué)生發(fā)展過程的關(guān)注，又不影響招生的科學(xué)公正，可以極大地提升各方的工作效率。

（三）擇優(yōu)展示的選拔條件滿足學(xué)生的個性追求

既然全面合格的兜底政策對標(biāo)學(xué)生全面發(fā)展，那么相對應(yīng)的個性發(fā)揮則需要擇優(yōu)展示的選拔條件加以強化。該條件主要以學(xué)生的學(xué)業(yè)成績?yōu)榛A(chǔ)，將學(xué)生的2-3項優(yōu)勢領(lǐng)域成就中的最高分計入總成績，以顯示學(xué)生的特殊優(yōu)勢素質(zhì)。激勵學(xué)生在制訂生涯規(guī)劃時科學(xué)選擇、錯位競爭、突出特色。這樣，學(xué)生在全面發(fā)展的基礎(chǔ)上，也能充分顯示自身的個性特長，充分發(fā)揮個人潛能[11]。應(yīng)鼓勵學(xué)生合理安排課余時間，研究適合自身并感興趣的項目，選定目標(biāo)、持續(xù)研究，讓探究性學(xué)習(xí)真正走入學(xué)生身邊。擇優(yōu)展示的選拔條件不僅滿足高中對學(xué)生全面而有個性的發(fā)展要求，同時也為高等學(xué)校選拔特殊人才提供可視化依據(jù)，實現(xiàn)二者雙贏。

（四）選項申報的數(shù)量要求滿足學(xué)生的良性競爭

選項申報即要求高中將學(xué)生個人的代表性成果選擇性地計入成長材料，每個大項 1-2項，選擇申報。選項申報的填報方法可幫助篩選學(xué)生最有價值的成果，有效避免學(xué)生間的惡性競爭與內(nèi)卷化困境。很多高中學(xué)?；虻貐^(qū)為了提升本校或本地區(qū)學(xué)生在綜合素質(zhì)評價中的競爭力，多設(shè)比賽項目和活動，造成學(xué)生負擔(dān)加重，不得不將大量時間耗費在各式各樣的項目中，不僅影響本有的文化課學(xué)習(xí)，也對學(xué)生的身心施加了難以承受的重力。另一方面，這樣的填報方法可以有效緩解城鄉(xiāng)間、貧富間的差異。鄉(xiāng)村學(xué)校本就有很多先天性弱勢，如辦學(xué)條件差距、優(yōu)質(zhì)資源不足、優(yōu)質(zhì)師資缺乏等[12]，且短時期內(nèi)難以攻克，如不規(guī)定填報的數(shù)量，鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生的競爭力無疑將更小。城市學(xué)校的高中學(xué)生先天具備環(huán)境、設(shè)備、師資等方面的優(yōu)勢，二者間的成果差距難以估算，為突顯教育公平，必須制定選項申報的數(shù)量要求。

總之，綜合素質(zhì)評價是我國教育評價的重要轉(zhuǎn)變，是為實現(xiàn)教育評價的科學(xué)性做出的重要突破，本文從綜合素質(zhì)評價基本步驟的銜接入手，對其實施中的具體問題進行了分析與探究，以期在實踐層面為綜合素質(zhì)評價建言獻策。但是，在實現(xiàn)此愿景的過程中，多方力量不可或缺，且面臨實施中的多種影響因素，實現(xiàn)科學(xué)有效的綜合素質(zhì)評價依然任重道遠，教育工作者仍需加倍努力。