葉繁 葛新斌

（1.廣東開放大學(xué)，廣東廣州，510091；2.華南師范大學(xué)，廣東廣州，510631）

近年來，高校研究生階段師生關(guān)系出現(xiàn)矛盾與沖突的事例屢見不鮮。2017年12月，因博士生導(dǎo)師長(zhǎng)期越界干涉私人生活，壓制個(gè)人學(xué)業(yè)發(fā)展，西安交通大學(xué)博士生楊寶德跳湖自盡[1]；2018年3月26日，武漢理工大學(xué)碩士研究生陶崇園因不堪忍受導(dǎo)師“長(zhǎng)期以來的壓迫”而墜樓身亡[2]。曝光出來的，其實(shí)只是類似事件的一小部分。類似事例，是否可從如下角度加以理解——學(xué)科研究指向下，眾多因素交互作用，致使研究生師生關(guān)系產(chǎn)生矛盾與沖突，學(xué)生采取極端形式表達(dá)不滿和反抗。果真如此，那么，權(quán)力作為關(guān)系策略[3]，延展在師生關(guān)系情境中，恰恰是其運(yùn)作的形式和內(nèi)在關(guān)聯(lián)[4]，加之承載著學(xué)科知識(shí)的規(guī)訓(xùn)活動(dòng)構(gòu)筑起師生學(xué)術(shù)對(duì)話背景并規(guī)劃師生關(guān)系發(fā)展路向，如此，研究生師生關(guān)系可視為由圍繞學(xué)術(shù)權(quán)力與知識(shí)規(guī)訓(xùn)的一系列活動(dòng)構(gòu)建而成的社會(huì)關(guān)系。

正如霍斯金(Keith W.Hoskin)所言：“唯有弄清楚教育及其權(quán)力，我們才能明白學(xué)科規(guī)訓(xùn)的緣起，及它隨后發(fā)展開來的那種似乎不可抗拒的力量”[5]。“學(xué)術(shù)權(quán)力”作為發(fā)起“學(xué)科規(guī)訓(xùn)”的合法來源，本應(yīng)促使后者實(shí)施與前者相匹配的活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)代際傳播與創(chuàng)新。然而，縱觀上述類似案例，研究生師生關(guān)系的齟齬源于學(xué)術(shù)場(chǎng)域中的“支配”與“反支配”，并隨著學(xué)術(shù)權(quán)力“制裁”與“抗?fàn)帯倍せ?。即一方面“學(xué)術(shù)權(quán)力”披上個(gè)人好惡的外衣，違背“學(xué)科規(guī)訓(xùn)”宏旨，造成“學(xué)科規(guī)訓(xùn)”與理性相悖；另一方面“學(xué)科規(guī)訓(xùn)”脫離教育實(shí)踐，貶損“學(xué)術(shù)權(quán)力”權(quán)威，造成“學(xué)術(shù)權(quán)力”與法度不容?？偠灾皩W(xué)術(shù)權(quán)力”和“學(xué)科規(guī)訓(xùn)”的“失范”造成師生關(guān)系的失衡與破裂，從“學(xué)術(shù)權(quán)力”和“學(xué)科規(guī)訓(xùn)”的角度探尋研究生師生關(guān)系的運(yùn)行模式和失衡機(jī)制是適切且必要的。

一、學(xué)科規(guī)訓(xùn)場(chǎng)域內(nèi)師生關(guān)系的形成與運(yùn)轉(zhuǎn)

福柯(Michel Foucault)認(rèn)為，“學(xué)科”（discipline）一詞不但具有作為特定社會(huì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的這一意涵，而且，其還有另外一層含義——“規(guī)訓(xùn)”。在他看來，“學(xué)科/規(guī)訓(xùn)”（或“學(xué)科規(guī)訓(xùn)”，即discipline）是“生產(chǎn)論述的操控體系和主宰現(xiàn)代生活的種種操控策略化與技術(shù)的更大組合”[6]。即學(xué)科/規(guī)訓(xùn)“不但指代一個(gè)相對(duì)對(duì)立的知識(shí)體系分類，而且包含在個(gè)人學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的習(xí)行?！盵7]

隨著現(xiàn)代學(xué)科開始分門劃界，知識(shí)向?qū)I(yè)化和學(xué)科化發(fā)展，學(xué)習(xí)行為也逐漸在學(xué)科內(nèi)部被模塑成標(biāo)準(zhǔn)化樣態(tài)。這種以生產(chǎn)新知識(shí)、培養(yǎng)知識(shí)創(chuàng)造者為宗旨的永久性制度結(jié)構(gòu)被稱為學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度（Disciplinarity）。傳統(tǒng)以來學(xué)習(xí)與求知的方法被割斷，自此出現(xiàn)了以書寫、評(píng)分、考試等實(shí)踐方式，研討班、實(shí)驗(yàn)室、課室等教育場(chǎng)所為核心要素構(gòu)筑的學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度，并據(jù)此萌發(fā)出新的規(guī)訓(xùn)個(gè)體和不斷演進(jìn)的學(xué)科結(jié)構(gòu)。自此開始，學(xué)科（discipline）和規(guī)訓(xùn)（discipline）便綁定在一起，難以分離。

學(xué)科在知識(shí)生態(tài)系統(tǒng)中持續(xù)分割，形成“分離”的建制和專業(yè)空間，進(jìn)而對(duì)目標(biāo)、方法、能力和專業(yè)技能進(jìn)行進(jìn)一步細(xì)分。不同學(xué)科邊界的“分離”空間中，回溯師生的規(guī)訓(xùn)經(jīng)歷，可發(fā)現(xiàn)雙方在規(guī)訓(xùn)角色中有“二元性”的分野：導(dǎo)師一方面以“曾經(jīng)的被規(guī)訓(xùn)者”角色，接受、內(nèi)化學(xué)科知識(shí)、規(guī)訓(xùn)制度；另一方面，以“現(xiàn)在的規(guī)訓(xùn)者”角色，結(jié)合自身探索、體悟，探尋個(gè)性化的知識(shí)體系和規(guī)訓(xùn)制度。這種個(gè)人烙印的學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度，包含導(dǎo)師借以施行學(xué)科規(guī)訓(xùn)權(quán)力的學(xué)科話語體系——“認(rèn)識(shí)型”（L'épistémè)）[8]。“認(rèn)識(shí)型”通過表達(dá)語言與事物的關(guān)系，產(chǎn)生學(xué)科內(nèi)部的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)，如關(guān)于傳授學(xué)科知識(shí)的知識(shí)，檢查學(xué)科知識(shí)掌握情況的知識(shí)等。簡(jiǎn)言之，導(dǎo)師作為學(xué)科規(guī)訓(xùn)的代理人，憑借“認(rèn)識(shí)型”向?qū)W生提供學(xué)科規(guī)訓(xùn)運(yùn)作的知識(shí)。在此期間，學(xué)生結(jié)合過往規(guī)訓(xùn)經(jīng)歷，深化了前置學(xué)習(xí)、學(xué)歷階段的學(xué)科知識(shí)、規(guī)訓(xùn)制度，形成自身的學(xué)科認(rèn)識(shí)和今后學(xué)科規(guī)訓(xùn)計(jì)劃。更重要的是，作為現(xiàn)在的被規(guī)訓(xùn)者，學(xué)生同時(shí)接受新知識(shí)體系、研究方法、學(xué)術(shù)要求等規(guī)訓(xùn)內(nèi)容。兩者融合之際，學(xué)生演化出自身的“認(rèn)識(shí)型”。知識(shí)與權(quán)力交織中，學(xué)科規(guī)訓(xùn)依靠代際傳遞，推動(dòng)學(xué)科拓展新的知識(shí)疆域，演化出更精密的權(quán)力策略。

落實(shí)在師生具象化的關(guān)系中，學(xué)科研究場(chǎng)域下微觀權(quán)力的運(yùn)行勾勒出了學(xué)科規(guī)訓(xùn)的基本規(guī)則，交流與深化師生彼此的認(rèn)識(shí)型。具體來看分為三個(gè)步驟（如圖1所示）。

圖1 學(xué)科規(guī)訓(xùn)場(chǎng)域下的師生關(guān)系圖

學(xué)生與導(dǎo)師不僅在個(gè)體上產(chǎn)生“一對(duì)一”的規(guī)訓(xùn)，課題組、實(shí)驗(yàn)小組等形式構(gòu)建的“一對(duì)多”的“學(xué)術(shù)共同體”往往也成為師生學(xué)科規(guī)訓(xùn)關(guān)系呈現(xiàn)的形式之一。與“一對(duì)一”更容易發(fā)生不受控情況相比，“一對(duì)多”的學(xué)科規(guī)訓(xùn)有效隔絕分散注意力的外部因素，而且借助集體有效監(jiān)督和約束成員學(xué)術(shù)行為。在此期間，導(dǎo)師不斷貫徹學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度，確保集體因循明確研究方向，掌握正確研究方法，同時(shí)也進(jìn)一步鞏固導(dǎo)師的學(xué)科地位，增強(qiáng)規(guī)訓(xùn)權(quán)力。雖然，?？陆栌眠吳撸↗eremy Bentham）設(shè)計(jì)的“全景敞視監(jiān)獄”來刻畫規(guī)訓(xùn)者時(shí)刻監(jiān)視被規(guī)訓(xùn)者一舉一動(dòng)的圖景，但與此同時(shí)規(guī)訓(xùn)者也被納入被規(guī)訓(xùn)者視野，這意味著導(dǎo)師在學(xué)科規(guī)訓(xùn)機(jī)制運(yùn)行過程中同樣受到規(guī)訓(xùn)張力制約。

學(xué)科規(guī)訓(xùn)高效的取向在于學(xué)科知識(shí)的生產(chǎn)方式，理想的學(xué)科規(guī)訓(xùn)的宏旨在于，在新的構(gòu)建知識(shí)的方法體系觀照下，學(xué)生誕生了新的自我，依循新的學(xué)科語言進(jìn)行思考、提問，探究既有知識(shí)結(jié)構(gòu)之外的新知識(shí)，乃至當(dāng)前學(xué)科研究領(lǐng)域中未被發(fā)現(xiàn)的知識(shí)。

進(jìn)入良好運(yùn)行軌道的學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度承載于社會(huì)關(guān)系之上，包裹著權(quán)力內(nèi)核的開放系統(tǒng)（如下圖2所示）：一方面，從整體來看，師生內(nèi)部的學(xué)科規(guī)訓(xùn)與外部的學(xué)科規(guī)訓(xùn)呈現(xiàn)均衡；另一方面，從個(gè)體來看，導(dǎo)師學(xué)科規(guī)訓(xùn)與學(xué)生的自我規(guī)訓(xùn)，導(dǎo)師自我規(guī)訓(xùn)和學(xué)生對(duì)導(dǎo)師的規(guī)訓(xùn)作用達(dá)至均衡。

圖2 學(xué)科規(guī)訓(xùn)場(chǎng)域下內(nèi)外部學(xué)科規(guī)訓(xùn)循環(huán)示意圖

二、學(xué)科規(guī)訓(xùn)場(chǎng)域中師生關(guān)系的失衡分析

師生學(xué)科規(guī)訓(xùn)間或發(fā)生沖突，按照性質(zhì)劃分為功能性沖突和功能紊亂性沖突。學(xué)科規(guī)訓(xùn)中的功能性沖突可以表現(xiàn)為師生、生生間良性的探索與爭(zhēng)鳴；功能紊亂性沖突則表現(xiàn)為學(xué)科規(guī)訓(xùn)在動(dòng)力機(jī)制、形式、目的等方面的失序。為便利研究失序，考慮將學(xué)科規(guī)訓(xùn)看成由角色分野視域下導(dǎo)師向?qū)W生發(fā)起規(guī)訓(xùn)并受到學(xué)生反饋的系列行為集合?？v觀塑造新學(xué)科規(guī)訓(xùn)人的全局，師生關(guān)系演化呈現(xiàn)出“認(rèn)同與選擇—對(duì)比與磨合—調(diào)試與接納—適應(yīng)與互動(dòng)”四階段更替的特點(diǎn)（如表1所示）和“起承轉(zhuǎn)合”的分層互動(dòng)。同時(shí)，兩者關(guān)系演進(jìn)并非波瀾不驚，“過去”與“現(xiàn)在”規(guī)訓(xùn)意識(shí)的沖突和博弈潛藏著各種失衡因素，隨時(shí)可能顛覆學(xué)科規(guī)訓(xùn)既有的平衡。

表1 學(xué)科規(guī)訓(xùn)場(chǎng)域下師生關(guān)系演化簡(jiǎn)表

（一）發(fā)現(xiàn)與認(rèn)同：從客觀到主觀

第一階段從雙方經(jīng)過雙向選擇，確定師生關(guān)系始到正式開始學(xué)科規(guī)訓(xùn)之前。在此階段，導(dǎo)師和學(xué)生雙方相互了解，一方面導(dǎo)師以自身“治學(xué)心得”提出規(guī)訓(xùn)期望和要求；另一方面，學(xué)生借助自身前置規(guī)訓(xùn)，與導(dǎo)師在方法論層面上探討加深學(xué)科規(guī)訓(xùn)的可能，對(duì)今后的學(xué)術(shù)規(guī)訓(xùn)共同做出規(guī)劃。

以知識(shí)為中介的權(quán)力關(guān)系成型階段，突出表現(xiàn)為導(dǎo)師在學(xué)科規(guī)訓(xùn)基礎(chǔ)上謀劃適合學(xué)生的學(xué)科規(guī)訓(xùn)框架和路徑。雖然絕大多數(shù)導(dǎo)師對(duì)學(xué)生學(xué)術(shù)興趣、學(xué)術(shù)能力的判斷是準(zhǔn)確、客觀的，進(jìn)而在此基礎(chǔ)上為學(xué)生安排了客觀、理性的學(xué)術(shù)規(guī)訓(xùn)，但是不能否認(rèn)存在個(gè)別導(dǎo)師在規(guī)劃學(xué)科規(guī)訓(xùn)時(shí)摻雜主觀、非理性想法的情況，或?qū)⒖贪逭J(rèn)識(shí)或個(gè)人觀念植入學(xué)科規(guī)訓(xùn)的可能。如此一來，學(xué)科規(guī)訓(xùn)就有可能偏離了培養(yǎng)“人”的宗旨，演變出靈魂操縱的技術(shù)，權(quán)力和話語自此嚴(yán)苛地執(zhí)行知識(shí)奴役和主體性監(jiān)管，逐步推進(jìn)學(xué)生陷入去價(jià)值化和去道德化的囹圄。

自19世紀(jì)柏林大學(xué)創(chuàng)辦之后，科學(xué)研究作為大學(xué)的職能逐漸被發(fā)展起來，進(jìn)入20世紀(jì)，社會(huì)服務(wù)作為大學(xué)職能被廣為接受[9]。以社會(huì)服務(wù)為取向的大學(xué)職能的演化與教育工具性目標(biāo)產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，一定程度上形成了教育作為手段達(dá)致教育本身以外的目的的社會(huì)意識(shí)形態(tài)，同時(shí)也無形中給現(xiàn)代的學(xué)科規(guī)訓(xùn)樹立了工具理性的價(jià)值尺度。導(dǎo)師主導(dǎo)的“標(biāo)準(zhǔn)化”“程式化”的研究加速了學(xué)生向單向度“技能人”“專業(yè)人”的發(fā)展。反觀學(xué)生，秉持人的主體反思和自身全面發(fā)展的美好訴求，擁有靈活自主的學(xué)科規(guī)訓(xùn)的希冀，逐漸產(chǎn)生對(duì)片面重學(xué)科知識(shí)的學(xué)科規(guī)訓(xùn)方式的批判。兩者不可避免地為爭(zhēng)奪學(xué)科規(guī)訓(xùn)主導(dǎo)權(quán)，上演一場(chǎng)監(jiān)管與逃離的抗?fàn)帯?/p>

（二）對(duì)比與磨合：從自由到強(qiáng)制

第二階段從師生介入學(xué)科規(guī)訓(xùn)始到學(xué)生適應(yīng)導(dǎo)師學(xué)科規(guī)訓(xùn)要求。其間，學(xué)生主動(dòng)了解并研習(xí)導(dǎo)師學(xué)科規(guī)訓(xùn)要求，尊崇導(dǎo)師個(gè)人治學(xué)特長(zhǎng)并將其錨定、內(nèi)化為長(zhǎng)久學(xué)術(shù)追求和預(yù)期的學(xué)術(shù)潛能。然而宏旨之下，如若導(dǎo)師為達(dá)成培育目標(biāo)而簡(jiǎn)單采用時(shí)間控制和空間限制，并進(jìn)行反復(fù)操練，輕視人性與價(jià)值生成的培育，那么本應(yīng)激發(fā)受教育者主動(dòng)性、積極性的時(shí)間、空間，將會(huì)淪為被駕馭的時(shí)間和被禁錮的空間。與此同時(shí)，時(shí)間與空間技術(shù)在不著痕跡地通過細(xì)節(jié)進(jìn)行滲透以完成對(duì)被規(guī)訓(xùn)者的馴化。

婆婆退休前是優(yōu)秀的小學(xué)教師，在家居布置上有自己的審美趣味，被親朋好友夸贊有品位。所以，她總想改造兒子媳婦的房屋布置，比如：換個(gè)窗簾，買塊好看的裝飾布蓋蓋家具……終于，媳婦在和老公多次吐槽無果后爆發(fā)了，將婆婆布置的那些花花草草全扔了。

一是，強(qiáng)制切分時(shí)間。正如?？滤f的“時(shí)間單位分得越細(xì)，人們就越容易通過監(jiān)視和部署其內(nèi)在的因素來劃分時(shí)間，越能加快一項(xiàng)運(yùn)作，至少可以根據(jù)一種最佳速度來調(diào)節(jié)運(yùn)作，由此，產(chǎn)生了這種對(duì)每個(gè)行為的時(shí)間控制”[10]。規(guī)訓(xùn)主體通過對(duì)時(shí)間的切割和編排，產(chǎn)生了對(duì)規(guī)訓(xùn)客體的控制性和生產(chǎn)性，這種生產(chǎn)性在時(shí)間話語中還蘊(yùn)含著接受規(guī)訓(xùn)和自我規(guī)訓(xùn)雙重意味，學(xué)生在導(dǎo)師“監(jiān)視目光”的壓力下，自覺地變成“自我監(jiān)視者”[11]，學(xué)科規(guī)訓(xùn)得以似水銀瀉地般具體而細(xì)微地實(shí)施。進(jìn)而反觀此類事件，通過增加課程、例會(huì)的時(shí)間和次數(shù)，或要求學(xué)生業(yè)余時(shí)間完成事務(wù)，部分導(dǎo)師將整塊時(shí)間轉(zhuǎn)變成細(xì)碎時(shí)間。細(xì)微的權(quán)力策略攫取了時(shí)間把控權(quán)，進(jìn)而契入時(shí)間節(jié)點(diǎn)，衍生出新的權(quán)力形態(tài)。從規(guī)訓(xùn)內(nèi)容來說，如果“時(shí)間性”規(guī)訓(xùn)指向?qū)W術(shù)實(shí)踐，學(xué)生被置于提高學(xué)習(xí)產(chǎn)出的監(jiān)控中，此舉將剝奪學(xué)生自我規(guī)訓(xùn)主動(dòng)性，加之監(jiān)控超出學(xué)生耐受力彈性閾值，進(jìn)而將學(xué)生置于學(xué)業(yè)不能自主、不適重壓的境地。假設(shè)規(guī)訓(xùn)指向非學(xué)術(shù)活動(dòng)，學(xué)生自我規(guī)訓(xùn)愿景被擱置，學(xué)生被迫降低學(xué)習(xí)期望，學(xué)生迷失于缺失教育活動(dòng)依托的“偽學(xué)科規(guī)訓(xùn)”，同時(shí)“規(guī)訓(xùn)”和“自我規(guī)訓(xùn)”背道而馳，激起學(xué)生內(nèi)化隱性反叛或外化顯性抗?fàn)?。不斷?xì)分下的時(shí)間，模糊了其承載的學(xué)科規(guī)訓(xùn)功能與其他功能邊界，規(guī)訓(xùn)借機(jī)無聲地侵占了學(xué)生所有日程，伺機(jī)操縱更為馴順的人。

二是，強(qiáng)迫彌合空間。規(guī)訓(xùn)主體通過生產(chǎn)和構(gòu)建空間與場(chǎng)所、環(huán)境和居所等，實(shí)現(xiàn)“社會(huì)活動(dòng)場(chǎng)景‘固定化’，創(chuàng)造性地促發(fā)日常生活的慣例，使人的實(shí)踐意識(shí)固定在特定的客觀性場(chǎng)景之中”[12]。高校構(gòu)建了實(shí)驗(yàn)室、圖書館、寢室等各種功能性空間，并形成對(duì)應(yīng)空間的管理制度、道德紀(jì)律，賦予空間彼此獨(dú)立的學(xué)科規(guī)訓(xùn)價(jià)值，這些價(jià)值不但彼此互為補(bǔ)充，而且象征不同規(guī)訓(xùn)力量的平衡。然而泛化空間規(guī)訓(xùn)打破了原有空間賦能規(guī)則，空間功能性區(qū)隔趨于“隱遁”，統(tǒng)一疊加為按照個(gè)人意志支配的“規(guī)訓(xùn)”空間。導(dǎo)師注視下的學(xué)生賦予本應(yīng)承擔(dān)休憩、學(xué)習(xí)的空間以規(guī)訓(xùn)功能并專注于全盤接受導(dǎo)師“認(rèn)識(shí)型”，迫使自己輾轉(zhuǎn)于寢室、課堂和圖書館完成無休止的規(guī)訓(xùn)任務(wù)，至于學(xué)生自己究竟是拼湊知識(shí)的機(jī)器、存儲(chǔ)知識(shí)的容器、還是自由發(fā)展的個(gè)體，可能都無暇思考。

三是，強(qiáng)行貼上標(biāo)簽。在學(xué)校的日常中，言語亦是規(guī)訓(xùn)方式之一。福柯強(qiáng)調(diào)：“一切實(shí)行對(duì)個(gè)人控制的權(quán)力機(jī)構(gòu)都按照雙重模式運(yùn)作，即一方面，二元?jiǎng)澐趾痛蛏蠘?biāo)記，另一方面強(qiáng)制安排，有區(qū)別地分配。”[13]導(dǎo)師的學(xué)科規(guī)訓(xùn)亦借用語言區(qū)別性地進(jìn)行“有聲”規(guī)訓(xùn)，在潛意識(shí)中給學(xué)生貼上“好學(xué)生/差學(xué)生”“聽話/不聽話”等標(biāo)簽，并在二元對(duì)立間選擇權(quán)力改造機(jī)制。學(xué)科規(guī)訓(xùn)會(huì)主動(dòng)采納學(xué)生的身份詮釋，并將身份標(biāo)簽符碼融入語言和行為進(jìn)行編碼。學(xué)科規(guī)訓(xùn)規(guī)則在其中則扮演一種可供規(guī)訓(xùn)客體進(jìn)行信息譯碼的“認(rèn)識(shí)型”角色，確保規(guī)訓(xùn)客體按照主導(dǎo)符碼的范圍進(jìn)行操作，用并不明顯的操作方式生產(chǎn)霸權(quán)性的定義，以促使規(guī)訓(xùn)客體接受主體的意識(shí)形態(tài)。奉持“主導(dǎo)-霸權(quán)”立場(chǎng)的規(guī)訓(xùn)行為，均以“老師還不是都為學(xué)生們好”為注解，遮蔽所有合理或不合理的規(guī)訓(xùn)行為，演化成單一的“愛護(hù)關(guān)系”。在言語的轉(zhuǎn)換中，標(biāo)簽趨于“隱匿”，導(dǎo)師多元的規(guī)訓(xùn)技術(shù)遮蓋住符號(hào)化學(xué)生，權(quán)力在層層覆蓋下強(qiáng)制、機(jī)械地模塑“聽話”的人。

憑借攫取時(shí)空和實(shí)施標(biāo)簽式管理，規(guī)訓(xùn)主體對(duì)學(xué)生實(shí)施“全景敞式”監(jiān)控，迫使學(xué)生放棄教育自主性，學(xué)科規(guī)訓(xùn)則趁機(jī)透過種種微觀策略不斷侵蝕學(xué)生的獨(dú)立意志，以換取馴順的“再造人”。正如霍斯金提出，教育實(shí)踐方式作為第三者把權(quán)力和知識(shí)連接起來[14]。不難想象如若以失效的教育活動(dòng)為依托，規(guī)訓(xùn)權(quán)力勢(shì)必難以支撐導(dǎo)師對(duì)學(xué)生實(shí)施學(xué)科規(guī)訓(xùn)，勢(shì)必?cái)U(kuò)大學(xué)生與導(dǎo)師規(guī)訓(xùn)關(guān)系的罅隙。

（三）調(diào)試與接納：從身體到心理

第三個(gè)階段中導(dǎo)師針對(duì)學(xué)生個(gè)體情況實(shí)施個(gè)性化學(xué)科規(guī)訓(xùn)方案。這個(gè)階段導(dǎo)師主動(dòng)調(diào)節(jié)、修正學(xué)生前置學(xué)科規(guī)訓(xùn)中不符合后續(xù)學(xué)習(xí)的內(nèi)容，結(jié)合學(xué)生的知、情、意、行，全面地塑造學(xué)生的“認(rèn)識(shí)型”。值此階段，導(dǎo)師憑借規(guī)范化裁決手段，以整齊劃一的標(biāo)準(zhǔn)來劃分技巧、能力的等級(jí)，并根據(jù)學(xué)生是否符合規(guī)范、達(dá)到要求進(jìn)行相應(yīng)獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰。柔性獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制自不消說，懲罰機(jī)制在學(xué)科規(guī)訓(xùn)扮演更為普遍的剛性警示作用。盡管“懲罰越來越有節(jié)制，人們不在（或基本上不再）直接觸碰身體”[15]，且“懲罰使用符號(hào)，即一系列被編碼的表象”[16]改頭換面地悄然隱藏起來，但這并不妨礙懲罰手段必要時(shí)實(shí)施對(duì)學(xué)生身心的霸凌。各種事例中，導(dǎo)師極具個(gè)人烙印的“行為習(xí)慣”“言語表達(dá)”將懲罰內(nèi)化到日常生活中，似乎隨處可見，卻又不甚確定，猶如懸在學(xué)生頭上的“達(dá)摩克里斯之劍”。

（四）適應(yīng)與互動(dòng)：從師范到失范

第四階段導(dǎo)師與學(xué)生進(jìn)入有規(guī)律的內(nèi)部、外部規(guī)訓(xùn)良性交互。導(dǎo)師作為學(xué)術(shù)共同體帶頭人，其學(xué)術(shù)規(guī)訓(xùn)價(jià)值取向無疑對(duì)學(xué)生起到示范作用，與此同時(shí)，學(xué)科規(guī)訓(xùn)中某些“失范”行為及其效用對(duì)學(xué)生產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。

所謂失范一方面是指社會(huì)的價(jià)值與規(guī)范體系產(chǎn)生紊亂而導(dǎo)致功能喪失，無法指導(dǎo)與約束社會(huì)成員的思想與行為，使整個(gè)社會(huì)秩序呈現(xiàn)無序化狀態(tài)；另一方面也是指社會(huì)成員違背主導(dǎo)的社會(huì)規(guī)范行為[17]。設(shè)想學(xué)術(shù)共同體內(nèi)，學(xué)生們均奉導(dǎo)師個(gè)人權(quán)力策略產(chǎn)生的價(jià)值認(rèn)識(shí)和知識(shí)為圭臬，如若導(dǎo)師教導(dǎo)學(xué)生時(shí)摻雜主觀好惡，點(diǎn)綴個(gè)人功利，示之以學(xué)術(shù)規(guī)訓(xùn)中的“捷徑”或“潛規(guī)則”，學(xué)生被塑造成異化的被規(guī)訓(xùn)者的可能性將大大增加，人性因此扭曲、降格成為物性，個(gè)體失去自主精神和理性判斷。學(xué)生置身外部規(guī)訓(xùn)的循環(huán)和個(gè)體規(guī)訓(xùn)反思中，同時(shí)提出希望個(gè)體履行理性要求以達(dá)致自身價(jià)值預(yù)期。此時(shí)，兩種規(guī)訓(xùn)價(jià)值取向的矛盾極易造成從學(xué)術(shù)規(guī)訓(xùn)內(nèi)圈到外圈轉(zhuǎn)換過程中主體價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的混沌、沖突，并導(dǎo)致規(guī)訓(xùn)“內(nèi)卷化”。福柯曾將“主體”解釋為：“因控制和依靠而受制于其他人，因良知和自我認(rèn)識(shí)維系于自己的身份?！盵18]在兩類身份夾縫中，“主體”如何取舍？大多數(shù)不得不選擇成為“雙向度的人”，一邊順從于導(dǎo)師主觀規(guī)訓(xùn)，一面迎合外界理性或自身個(gè)性規(guī)訓(xùn)，極端者不乏以“作假”“炮制”“剽竊”等方式“黏合”疏離的兩面。

三、學(xué)科規(guī)訓(xùn)場(chǎng)域中師生關(guān)系的歸復(fù)

（一）厘清學(xué)科規(guī)訓(xùn)內(nèi)涵，喚醒教師自我規(guī)訓(xùn)

學(xué)科規(guī)訓(xùn)不只是作為一種促進(jìn)社會(huì)生產(chǎn)力提升和效能轉(zhuǎn)化的工具，還具備精神信仰的功能，即為了促進(jìn)學(xué)科發(fā)展而在價(jià)值、審美、形而上維度的內(nèi)涵而存在的學(xué)科共同的范式[19]。后者往往具有提高道德水準(zhǔn)、有效成就個(gè)體的功能。但現(xiàn)實(shí)中學(xué)科規(guī)訓(xùn)往往過分關(guān)照外部工具性，忽略其精神內(nèi)涵。

學(xué)科規(guī)訓(xùn)生產(chǎn)了倍受規(guī)訓(xùn)又自我規(guī)訓(xùn)的人，對(duì)于學(xué)生和導(dǎo)師來說均是如此。堅(jiān)守學(xué)科規(guī)訓(xùn)精神實(shí)質(zhì)是防止偏軌的重要舉措。反觀一眾事例，一方面導(dǎo)師未能主動(dòng)拓展既有的知識(shí)結(jié)構(gòu)，超越自己的視野局限，提升學(xué)科規(guī)訓(xùn)水平，可視為自我規(guī)訓(xùn)的主動(dòng)不作為；另一方面，學(xué)生以“試圖自殺”“更換導(dǎo)師”等舉動(dòng)表達(dá)對(duì)規(guī)訓(xùn)的不滿，未能喚起導(dǎo)師調(diào)整規(guī)訓(xùn)的意識(shí)。導(dǎo)師反冠學(xué)生以“不肖”名義，并利用手中規(guī)訓(xùn)權(quán)力作為“利器”，行假名規(guī)訓(xùn)的亂作為。

學(xué)科規(guī)訓(xùn)旨趣在于培養(yǎng)學(xué)科人才，實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)新，乃至服務(wù)社會(huì)發(fā)展，屬于教育活動(dòng)，統(tǒng)攝并服務(wù)于教育宗旨。那么勢(shì)必需要學(xué)科規(guī)訓(xùn)參與者秉持“育人為本”的價(jià)值理念，依照教育法律法規(guī)，恪守教師職業(yè)道德，遵循學(xué)生行為準(zhǔn)則，方能回歸學(xué)科規(guī)訓(xùn)的教育本性。

（二）采用跨科際規(guī)訓(xùn)制度，減輕學(xué)生對(duì)教師的依賴

現(xiàn)代學(xué)科發(fā)展愈發(fā)呈現(xiàn)出細(xì)分化和融合化趨勢(shì)，傳統(tǒng)的單學(xué)科化的規(guī)訓(xùn)制度越發(fā)顯現(xiàn)出其在跨學(xué)科培育上的短板。克拉（Julie Thompson Klein）認(rèn)為跨科際規(guī)訓(xùn)制度在嘗試消除?？苹碌碾y題和改變知識(shí)學(xué)科規(guī)訓(xùn)組織形式主題上，可比單一學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度產(chǎn)生更大意義上的改變，跨學(xué)科規(guī)訓(xùn)指涉規(guī)訓(xùn)產(chǎn)生“學(xué)科間互借互換”“合作解決問題”，這是單一學(xué)科規(guī)訓(xùn)所難以具備的[20]。更重要的是，跨學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度依托多維知識(shí)，作用于規(guī)訓(xùn)關(guān)系結(jié)構(gòu)，最終對(duì)規(guī)訓(xùn)權(quán)力策略實(shí)現(xiàn)良性規(guī)制。

具體來說，可通過跨科際的學(xué)科規(guī)訓(xùn)及聯(lián)合培養(yǎng)的方式組織學(xué)科規(guī)訓(xùn)。如此，一方面能促進(jìn)不同學(xué)科結(jié)構(gòu)的知識(shí)在學(xué)科規(guī)訓(xùn)下交融，拓展學(xué)生的專業(yè)視野、優(yōu)化學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)。另一方面，此舉減輕了學(xué)生對(duì)單個(gè)導(dǎo)師的過分依賴，雙導(dǎo)師或?qū)焾F(tuán)隊(duì)的“在場(chǎng)”形成“二對(duì)一”“多對(duì)一”的相對(duì)穩(wěn)固的“三角式”學(xué)科規(guī)訓(xùn)關(guān)系。同時(shí)，雙導(dǎo)師制還能避免學(xué)生因?yàn)閷W(xué)科規(guī)訓(xùn)失效而無導(dǎo)師接納學(xué)生的困境。

（三）變革學(xué)科規(guī)訓(xùn)方式，確保教學(xué)雙方權(quán)力

學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度迫切需要從限制、約束主體，造成“主體之死”的誤區(qū)向修正傳統(tǒng)學(xué)科規(guī)訓(xùn)，建構(gòu)適合新知識(shí)結(jié)構(gòu)的模式轉(zhuǎn)向。

首先，調(diào)適學(xué)科規(guī)訓(xùn)時(shí)間。傳統(tǒng)的學(xué)科規(guī)訓(xùn)借助無微不至的時(shí)間微觀管理技術(shù)培養(yǎng)學(xué)科主體，要求主體專注、細(xì)分、精控，實(shí)則為規(guī)訓(xùn)權(quán)力運(yùn)行的基礎(chǔ)。厘清雙方規(guī)訓(xùn)時(shí)間與個(gè)人時(shí)間邊界，避免因時(shí)間混沌造成個(gè)人角色、意識(shí)的錯(cuò)位與越界，有助于避免因過度規(guī)訓(xùn)而塑造“單向度的人”。

其次，區(qū)隔學(xué)科規(guī)訓(xùn)空間。越過學(xué)科規(guī)訓(xùn)邊界的案例中，空間規(guī)訓(xùn)功能與生活的共生和混淆已成為稀松平常之事：“培養(yǎng)學(xué)生替老師擋酒”的“飯局上”、“要求下跪作揖，將學(xué)生當(dāng)作入門弟子培養(yǎng)”的“導(dǎo)師家”都成了規(guī)訓(xùn)的“法外之地”?？臻g被虛構(gòu)的規(guī)訓(xùn)意義籠罩，其目的在于為便利規(guī)訓(xùn)越界操作鋪設(shè)溫床。因此，規(guī)訓(xùn)雙方厘定不同場(chǎng)合主體角色、意識(shí)、規(guī)則并使之匹配，拒絕虛構(gòu)、捏造的空間價(jià)值方有助于塑造學(xué)科規(guī)訓(xùn)空間維度。

再次，變革學(xué)科規(guī)訓(xùn)方法。學(xué)科規(guī)訓(xùn)中輔以有警示和威懾的教育手段是必要的，但肉體、精神上實(shí)施懲處和壓制實(shí)不可取。傳統(tǒng)規(guī)訓(xùn)強(qiáng)調(diào)通過他人監(jiān)督、他人注視以傳達(dá)必要規(guī)訓(xùn)規(guī)則，幫助規(guī)訓(xùn)客體形成規(guī)訓(xùn)習(xí)慣。但正如蘇格拉底式教育“主智主義”所傳遞的“如果我們需要一種影響人們行為方式的可靠的方法，除了與他們交談，并繼續(xù)與他們交談之外，就別無他法”[21]，現(xiàn)代規(guī)訓(xùn)應(yīng)該通過交流、陶養(yǎng)，逐漸將傳統(tǒng)規(guī)訓(xùn)方式轉(zhuǎn)型為依靠規(guī)訓(xùn)主體內(nèi)向道德、信仰層面自我約束，以及行為、習(xí)慣上的自我管控。社會(huì)外向的規(guī)訓(xùn)則應(yīng)該從社會(huì)公認(rèn)價(jià)值體系和道德標(biāo)準(zhǔn)去衡量規(guī)訓(xùn)行為[22]，如此方能起到輔助學(xué)科規(guī)訓(xùn)的目的。

總之，現(xiàn)代的學(xué)科規(guī)訓(xùn)內(nèi)部運(yùn)行機(jī)制已然難以跟隨學(xué)科發(fā)展步伐，匹配新時(shí)代教育訴求，重塑教育權(quán)力運(yùn)行機(jī)制，建立學(xué)科規(guī)訓(xùn)場(chǎng)域下健康的師生關(guān)系，學(xué)科規(guī)訓(xùn)轉(zhuǎn)型、優(yōu)化勢(shì)在必行。平衡師生學(xué)科規(guī)訓(xùn)關(guān)系，構(gòu)建客觀公正的學(xué)科規(guī)訓(xùn)體系，乃是實(shí)現(xiàn)育人宏旨的必由之路。