跨文化認知障礙在高職學生英語寫作中的體現及其調適策略

龍薇旭

（湖南師范大學，湖南 長沙，410081）

隨著國家對高職教育的投入增加和經濟全球化的進一步加深，高職教育的英語教學也越來越受到人們的關注。但由于大部分高職院校學生的英語功底在基礎教育階段時就比較薄弱，加上現有的高職院校教學內容和教學方式仍然比較傳統(tǒng)，忽略了對中西方語言文化差異的關注，導致學生在用英語進行跨文化寫作時容易產生心理認知障礙。

近年來，為了改善過于強調結果的注入式英語教學方式，“過程寫作法”作為注重學生體驗寫作過程的一種教學方法被大力提倡。本文以分析高職院校學生常見的幾種英語寫作認知問題為基礎，從過程寫作法的角度出發(fā)提出了克服跨文化認知障礙的調適策略，旨在為廣大高職的師生提供一定的教學和學習啟示。

一、英語寫作中的跨文化現象

（一）宗教文化

在中國，道教、儒教、佛教是宗教人士的主流信仰教派，這些教派的一些精髓思想在我國的歷史非常悠久且影響深遠，因此，寫作主題中經常會涉及一些“順其自然無為而治”“知之為知之，不知為不知”的宗教習語，以學生的知識儲備，很難在英語表達中找到類似的概念存在，所以很多學生在寫作翻譯時經常會出現“牛頭不對馬嘴”的死譯情況，這樣不僅在語法上存在錯誤，并且連習語原本的含義也無法完整表達。基督教、天主教、猶太教是西方歐美國家的主流宗教，而《圣經》作為這些教派的代表經典對西方文化的影響尤為深刻，諸如paradise（伊甸園）、the forbidden fruit（禁果）等宗教習語在中國缺乏相應的文化背景和出處，因此學生在寫作使用的時候容易放置在錯誤的語境中，由此可見，在英語寫作中，正確理解宗教的淵源差異并恰當運用典故是為作文增添光彩的關鍵一環(huán)。

（二）表達習慣

英語和漢語分屬于兩種完全不同的語系，各自的結構和本質不一樣，所以語用習慣也是截然不同的。英美人非常注重語言表達的邏輯性和嚴謹性，在表述問題的時候通常遵循著從一般到個體、從抽象到具象的規(guī)律。英語作文中的每一段落都有一個中心主題句，其余的句子則是圍繞這個主題展開論述，并且英美人通常在說明問題時也是開門見山，在文章的開頭就會點明中心內容。而漢語的表達則講究意蘊和句式的優(yōu)美，通常喜歡用一定篇幅的鋪墊來渲染文章的氛圍，所以在表述問題時習慣于先說明原因和背景，娓娓道來、徐徐展開，將最終結果放在最后道明，這就是我們通常所說的“前因后果”，這與英語中將問題結果放在句首的習慣是完全不同的。因此，在英語寫作中，引導學生養(yǎng)成英語的表達習慣和論證思維是非常有必要的。

（三）語言歷史

英漢作為兩種截然不同的語系，各自的發(fā)展歷史也存在著很大的文化差異。中國作為四大文明古國之一，漢語的歷史自然也源遠流長，無論是古詩詞還是成語都保留著漢民族最純粹典型的味道，像詩句“懷舊空吟聞笛賦,到鄉(xiāng)翻似爛柯人”、成語“愛屋及烏”“暗度陳倉”都有經典的中國歷史典故。而英語的發(fā)展歷史經歷了幾次外來語的入侵，融合了凱爾特、日耳曼等多個民族的特征，因此是世界上吸收外來詞匯最多的語種，如The tower of ivory（象牙塔）、Crocodile tears（鱷魚的眼淚）、Battle of Waterloo（滑鐵盧之戰(zhàn)）都是用西方的歷史典故做的比喻。由此可見，恰當地運用成語和典故是寫作表達的出彩之處。

二、跨文化認知障礙在高職學生英語寫作中的體現

（一）中式英語思維心理

思維心理是語言學習的條件和結果，作為兩種不同的語言，英語母語者和漢語母語者的思維心理是有很大差異的。因為國內高職院校的學生長期生活在漢語環(huán)境下，用英語進行表達的時候潛意識上總會受到漢語文化背景的影響，而這種漢語遷移帶來的制約影響是遠大于正面影響的。有學者認為，學習者漢語參與的程度直接影響著英語輸出的結果，尤其是認知處理作為漢語參與的高級形式，它促使學生首先使用漢語來整理思維和邏輯，其次再用英語表述出來[1]。因此，對于英語學習還處于薄弱階段的大部分高職院校學生而言，他們在英語輸出的過程中會更傾向于用一種介于英語和漢語之間的“中介語”來表達相應的概念，由此便產生了通常所說的“中式英語”[1]。

因為英漢句式結構的不同，我國學生在英語習作的時候就容易受到相應的束縛，寫出來的英語句式也不地道純粹。比如，在主語和謂語的語法關系上，兩種語言的側重點就不同，英語的句子是很講究形式嚴謹的，在結構上很注重動作實施者和動作承受者的展現，所以一般來說一個完整的英語陳述句是有主語和謂語的；而漢語則強調主題的突出，句子中動作的發(fā)出者并沒有處在很關鍵的位置，以“下雨了”為例，在漢語的表達上這個句子是沒有主語的，然而將它翻譯成英語則是“It’s raining.”,It在這里作為整個句子的形式主語使結構更加完整。再比如拿人稱和物稱的主被動處理關系來說，英語的物稱句是許多學生寫作困難的一大癥結。以“不同的人對家庭持不同的態(tài)度”為例，很多學生會翻譯成“Different people have different attitudes towards family.”,而實際上更地道的英語表達應該為“Attitudes towards family vary from person to person.”。

其次，由于漢語表達比較追求音律美和形式對仗，漢語寫作者通常會使用重復的詞匯去加強和渲染情緒，而英美人在表達上更加追求邏輯清晰、語言精簡，相同語義的重復使用對他們來說是思維遲鈍的一種表現[2]，比如“觀點和意見”，英美人是不會說“views and suggestions”,還有“目標和理想”也不會表達為“goal and dream”。然而國內的學生常常會把這種漢語習慣帶入英語的習作中，尤其是一部分高職院校的學生是因為詞匯量不夠去硬湊詞數，這種煩冗的寫作方式在很大程度上影響了行文的流暢緊湊。

（二）文化抵觸心理

英語寫作不僅僅包括了心理認知活動和思維創(chuàng)作活動，還是學生自身的文化背景與外來文化進行交際互動的過程。然而在英語文化與學生原有的經驗相遇的過程中會產生各種排斥和抵觸的情況，這主要歸結于教師和學生雙方的問題。

大部分教師采取的都是單向的灌輸式教學，雖然部分教師在教學過程中加入了文化教學的元素，“然而還是停留在將靜態(tài)的歷史文化、風俗人情、價值觀念等語言文化事實作為文化教學的主要手段，忽略了文化不斷發(fā)展的特性”[3]。同時，在寫作教學的過程中教師也只是讓學生作單一地語言文化知識輸入，并沒有引導學生如何對兩種不同的文化進行對比反思，一味地教授學生在遣詞造句上怎樣更接近母語使用者的程度，如此反倒容易引起學生對于英語文化的反感和排斥。

學生作為語言及其文化的學習主體，其自身對文化的理解層次也影響著學習效果。他們對英美語言文化的理解仍停留在“不出國英語就無用”的表面上，忽略了英語作為通用語是連接世界、拓展視野的必備工具。因此很多高職院校學生在英語學習上就無法擺正心態(tài)、投入其中，更無法用英語思維組織寫作內容，從而影響了寫作的進程和質量，這在很大程度上打擊了學生學習語言的自信和興致，導致他們對英語文化產生了抵觸心理。

（三）功利認知心理

隨著我國市場經濟的繁榮，國內的職業(yè)教育不自覺地將就業(yè)方向作為自己的辦學宗旨并不斷固化。“對就業(yè)導向的理解偏差，使得高等職業(yè)院校在教學中把培養(yǎng)‘技術人’作為最重要的目標，強調學生謀生技能的學習，很少關注學生可持續(xù)發(fā)展的能力”[4]。在這種功利主義價值取向的熏陶下，職業(yè)化被過度強調，人文素養(yǎng)的培養(yǎng)被學校逐漸忽視，學生不知不覺對英語學習也產生了功利化的認知心態(tài)。對于他們來說，“那些有較強理論性質的英語課程并沒有多大用處，他們學習英語是為了更好地就業(yè)，課程內容與學生的學習目的并不符合”[5]。

（四）簡單認知心理

如上文所提到的，二語寫作不僅僅涉及的是語法和詞匯使用的正確，在跨文化的層面上還包括了行文習慣、句法結構上的契合順暢。由此可見，高職院校的學生要寫出一篇優(yōu)秀的英語作文需全方位、全過程地鍛煉提升自己的綜合能力，并且得到教師適時地指導和輔助。

然而，很多學生片面地將英語寫作視為單詞、短語和句子的簡單連接，并將寫作能力的提升純粹寄希望于單詞的堆積和范文模板的套用。與此同時，教師在寫作教學上對模板和詞匯的強調重復也在無形中影響了學生的學習方式。這樣一來，學生的寫作思維很容易陷入被詞匯限制的死胡同中，仿佛作文的成敗與否完全取決于詞匯和短語的使用熟練程度，從而忽略了對英漢語言文化差異的關注和思考。

三、高職學生英語寫作的跨文化認知障礙調適策略

過程寫作法是西方語言學家針對成果寫作法的弊端所提出的一種教學方法，不同于成果寫作法“一錘定稿”的結果關注，過程寫作法更注重挖掘寫作過程中生成的意義，“它將寫作視為一種復雜的、循環(huán)式的心理認知過程、思維創(chuàng)造過程和社會交互過程，視寫作活動為社會交際活動，注重寫作思想內容的挖掘和表達，注重學生作為寫作主體的能動性，強調反復修改在寫作過程中的作用”[6]。

過程寫作法結合了語言學、心理學、社會學以及認知學的理論成果，并且以交際理論為基礎，認為寫作是一種社會交際活動，而二語寫作作為一種跨文化交際活動，要求寫作者具備一定的跨文化意識，這種意識就需要借助過程寫作法的本質特征逐漸喚醒。

鑒于此，本文適當借鑒過程寫作法的教學原則，從以下幾個方面探析如何調適高職學生在英語寫作中產生的跨文化認知障礙。

（一）關注過程中的意義生成，激發(fā)學生的真情實感

過程寫作法除了要執(zhí)行那些看得見的步驟以外，還會關注隱藏在學生大腦中一些看不見的認知發(fā)展和意義生成。

我國的英語寫作教學往往因為在表達觀點的同時還要注意語言規(guī)范性和正確性而把文章的思想性置于末端，但殊不知學生在創(chuàng)作的過程中不僅僅只是換種語言來轉述一件事情或一個觀點，而是用另一種思維組織方式來觀察世界的過程。正如前文所總結的一般，英語和漢語在行文思維、語用習慣和歷史背景上有著截然不同的特征，教師在指導學生如何規(guī)范語言、使用技巧的同時也應該遵循學生的心理認知規(guī)律和意義生成軌跡，逐漸引導學生關注自己內心的真實想法，激發(fā)學生主動溝通的意愿，只有在寫作動機處于積極狀態(tài)的時候寫作者才會嘗試真正學習和理解外來語言文化并將其接納于自己的表達體系當中。作為一種社會交互活動，寫作的隱性意義還在于寫作者在行文時需明確傳達的對象，因此，教師應指導學生在寫作時明確自己的讀者群體，建立起特定的表達渠道，有了清晰的讀者和強烈的傾訴情緒，學生自然會通過改進語言表達來嘗試讓心中的讀者理解自己的想法。

（二）留心過程中的文化差異，培養(yǎng)學生的英語行文思維

過程寫作法比起傳統(tǒng)的寫作教學更注重寫作者的思維心理過程，而英語思維心理是寫作過程中跨文化意識的重要體現，通俗地說，英語思維心理要求非英語母語族人在使用英語時盡量靠近英語母語族人的水平，使其達到得體、流暢、熟練的境界。然而以漢語為母語的學生在使用英語進行跨文化寫作時或多或少會受到漢語文化規(guī)約的影響，輸出的文章在語言使用上自然也是不地道的，甚至是錯誤的。

關于語言遷移，美國密歇根大學的Lado博士指出，是語言學習者在學習第二語言的過程中依賴已掌握的母語，并把母語的形式、意義以及文化遷移到目的語的學習當中[7]。漢語遷移在學生的英語寫作中隨處可見，可分為正遷移和負遷移兩大類，當漢語的表達方式和英語相適應時，比如英漢的句子主干結構都是主謂賓，則產生正遷移；若與英語的表達習慣不相符時，比如英語習慣使用形式主語而漢語則沒有相關表達，則產生負遷移。因此，教師在教授英語寫作時應有意識地引導學生去關注英漢在表達方式上的異同，避免學生在寫作時出現字對字死譯的情況；其次，在梳理完語言形式差異的基礎上，教師有必要對造成這種差異的根源背景進行分析介紹，讓學生不僅知道兩種語言文化的差異，并且還能夠理解并包容文化規(guī)訓不同而造成的語言學習障礙，逐漸學會用英語思維發(fā)展跨文化寫作。

（三）完善過程中的監(jiān)控策略，加強對學生寫作的動態(tài)指導

過程寫作法將學生修改文章的過程視為寫作的出發(fā)點和歸宿點，“通過加強對學生過程的指導，可以有效改善學生獨立的靜態(tài)寫作形態(tài)”[8]。為了更有效地培養(yǎng)學生的跨文化意識，教師無論是在構思、初稿，還是在修改、反饋的環(huán)節(jié)都要實時監(jiān)控學生的習作進度。但值得一提的是，“教學應遵循‘語言交流’的原則，語言學習的最終目的是讓學生在某種真實或模擬的‘交流場景’中，通過聽說讀寫行為獲得實際運用語言的能力”[9]。因此，教師要注意避免對過程步驟的過度關注，保持與學生的語言交流，為他們提供一種動態(tài)的交流情境才是整個過程的核心。

在構思和初稿的階段，教師應盡量通過頭腦風暴、提問法盡量激活和理清學生的行文思路，并時刻提醒和引導學生注意英漢兩者在詞匯、句式和表達習慣上的文化差異，可適當列舉一些典型易錯的譯文實例，同時以地道的英語表述范例給學生提供模板，供他們自主選擇。反饋和修改是過程寫作法的關鍵環(huán)節(jié)，在學生完成初稿后，教師在給出客觀反饋的基礎上應盡量降低學生的焦慮并提高他們的自信心。同伴互相反饋也是一種能夠培養(yǎng)學生跨文化交際意識的機制，“學生修改與自己反映同類事物的文章，除了能反復地認識事物外，還能發(fā)現事物的不同側面。這樣，對事物的認識必定能更全面、更準確些”[10]，在與學習小組成員交換意見的過程中學生逐漸學會了理解和接納不同的觀點，自然也會嘗試接受外來的語言文化。總而言之，在整個指導過程中應該將單一的“教師指向學生”的靜態(tài)語境轉化為變化的“生生合作”“學生指向教師”的動態(tài)語境。