徐寶磊

(四川文理學(xué)院 教務(wù)處，四川 達(dá)州 635000)

課程考核是教學(xué)活動的重要環(huán)節(jié)，是推動教學(xué)發(fā)展的重要因素。考核評價模式的改革是進(jìn)一步推動教育綜合改革的關(guān)鍵突破口。2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》中明確要求改革學(xué)生評價，促進(jìn)德智體美勞全面發(fā)展；“完善過程性考核與結(jié)果性考核有機(jī)結(jié)合的學(xué)業(yè)考評制度，加強(qiáng)課堂參與和課堂紀(jì)律考查，引導(dǎo)學(xué)生樹立良好學(xué)風(fēng)”。[1]

在“引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變”的背景下，四川文理學(xué)院于2016年進(jìn)行了人才培養(yǎng)模式的改革，創(chuàng)新性地設(shè)計和構(gòu)建了“知識結(jié)構(gòu)模塊化、理論實踐融合化、教學(xué)服務(wù)信息化、考核評價常態(tài)化”的“四化一體”人才培養(yǎng)模式，致力于培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才。[2]目前，現(xiàn)行的高校課程考核均已終結(jié)性的期末考試為主，為正取引導(dǎo)教學(xué)改革方向，充分發(fā)揮考試的反饋和激勵作用，著力解決傳統(tǒng)課程考核模式存在的不足?；诙嘣悄芎徒?gòu)主義學(xué)習(xí)理論，利用教育大數(shù)據(jù)技術(shù)，探索增值評價，推出課程考核評價方式多元化的模式。

一、傳統(tǒng)課程考核模式存在的不足

作為教學(xué)活動的重要環(huán)節(jié)，課程考核激勵了課程建設(shè)水平的提高。通過課程考核，可以“幫助師生全面了解學(xué)習(xí)狀況和教學(xué)進(jìn)展，及時診斷、矯正學(xué)習(xí)和教學(xué)不合適的做法，適當(dāng)調(diào)整教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量”，[3]從而實現(xiàn)以考促學(xué)、以考促教的效果。隨著學(xué)校辦學(xué)思路的整體轉(zhuǎn)型，專業(yè)結(jié)構(gòu)的升級和課程體系的調(diào)整，沿用以往的課程考核評價體系，已很難適應(yīng)新形式下對應(yīng)用型、復(fù)合型高素質(zhì)人才的需求。主要表現(xiàn)為以下幾個方面：

(一)考核以閉卷筆試為主，形式單一

課程考核方式是根據(jù)教學(xué)任務(wù)，結(jié)合課程的性質(zhì)和學(xué)習(xí)重點進(jìn)行設(shè)計的，一般有閉卷(開卷)考試、口試、答辯、課程論文、實驗實訓(xùn)、調(diào)查報告等多種方式。任課教師可以根據(jù)實際情況，綜合運(yùn)用各種考核方式，使它們相互結(jié)合，取長補(bǔ)短。以往在具體的實踐中，大部分課程習(xí)慣性采用以閉卷筆試為主的考核形式，開卷、口試、答辯、論文、調(diào)查報告等綜合性的方式比較少，考核形式上存在比較單一的問題。以閉卷筆試為主的考核形式操作簡便，能夠極大的提高工作效率，在檢驗知識掌握上也有很大的優(yōu)勢，但對實踐操作能力和學(xué)生的情感態(tài)度和價值觀方面的考查具有一定的局限性，且容易造成學(xué)生積極性下降。

(二)“重理論、輕實踐”，考核內(nèi)容偏教材，以識記為主，難為向應(yīng)用技術(shù)型高校轉(zhuǎn)型進(jìn)程提供支持

考核內(nèi)容是課程考核評價的核心部分，是考查教學(xué)目的的重要載體。在傳統(tǒng)應(yīng)試教育模式中，課程考核偏重知識記憶，試題內(nèi)容大多局限于指定的教材和課堂講授的內(nèi)容，以至于上課記筆記、課后抄筆記、考前劃重點、考試背筆記、考后全忘記等現(xiàn)象較普遍，將嚴(yán)肅的考試變成了單純考驗短期記憶能力的比拼，造成了學(xué)生“熟讀講義，不問學(xué)問之有無”。題型多以填空題、判斷題、選擇題、簡答、名詞解釋等識記性題型為主，開放性試題占比少，且答案趨于標(biāo)準(zhǔn)化。雖然有少部分課程采用了開放性的考核方式，但是其內(nèi)容還是以低層次的認(rèn)知能力為主，學(xué)生機(jī)械照搬就好了，沒有起到鍛煉學(xué)生獨(dú)立思考和探索的能力。類似課程教學(xué)法等課程的考核應(yīng)體現(xiàn)實踐環(huán)節(jié)的分值，課程考核內(nèi)容不能囿于教材和課堂所授，否則不利于開闊學(xué)生視野和全面成長；考核內(nèi)容“過于知識化，也難以體現(xiàn)課程的特點，只能單純地考核學(xué)生的短時記憶能力，考核內(nèi)容基本屬于標(biāo)準(zhǔn)答案類型，無法綜合考核學(xué)生實際運(yùn)用知識的能力和創(chuàng)新創(chuàng)造的思維等”，[4]一定程度上造成老師上課時照本宣科，學(xué)生考前臨時突擊、死記硬背，并且滋生考試作弊等問題。

(三)“重結(jié)果，輕過程”，缺乏形成性考核

教育評價就其目的而言，通?？梢苑譃椤敖K結(jié)性評價”與“形成性評價”兩種類型。終結(jié)性評價是指教師在教學(xué)授課結(jié)束之后通過測試一次性評價學(xué)生學(xué)業(yè)情況，目的是檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，評價教學(xué)目的達(dá)成度和學(xué)習(xí)成效。[5]傳統(tǒng)的課程評價是以期末考試成績和平時成績按照一定比例折算，其中期末考試占比較大，屬于典型的終結(jié)性考核，終結(jié)性考核不能對教學(xué)過程進(jìn)行有效監(jiān)督。為動態(tài)掌握教學(xué)過程，及時反饋教學(xué)效果，引入了形成性評價，又稱“過程性評價”，是指伴隨在教學(xué)活動之中進(jìn)行的評價。[6]終結(jié)性評價無法直接為教學(xué)過程反饋信息，而形成性評價可以通過實時反饋的信息來調(diào)節(jié)和優(yōu)化教學(xué)過程。[7]過程性評價注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，屬于多元智能發(fā)展范疇，利于自主學(xué)習(xí)意識和責(zé)任感的形成。以往的課程考核評價主要以終結(jié)性評價為主，而形成性評價基本上流于形式和表面化，“一考定成績”“唯分?jǐn)?shù)論”的現(xiàn)象普遍存在?！耙豢级ǔ煽儭睙o法客觀反映教學(xué)活動中“教”與“學(xué)”的過程，無法促進(jìn)知識的吸收、能力的轉(zhuǎn)化和方法的及時調(diào)整?？荚嚈C(jī)會的缺少也會給學(xué)生帶來更大的壓力，額外增加學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，造成厭學(xué)、逃學(xué)、心理焦慮等問題。雖然期末考試成績中增加了平時成績的考查(筆試成績占70%，平時成績占30%)，但成績權(quán)重相對較小。而且由于對平時成績疏忽全過程的管理，得出的考核成績往往容易表面化和隨意化。這樣的考核方式容易扼殺學(xué)生的主動性和積極性，也很難客觀全面反映學(xué)生的努力程度，不利于應(yīng)用型復(fù)合型人才的培養(yǎng)。

(四)傳統(tǒng)的課程考核“教多少、考多少”，不能為實現(xiàn)課程教學(xué)質(zhì)量目標(biāo)提供保障

教學(xué)與考核的關(guān)聯(lián)在于教學(xué)方式與內(nèi)容決定考核的方式與內(nèi)容，而考核成績的結(jié)果分析又是教學(xué)活動調(diào)整的決策依據(jù)。[8]在傳統(tǒng)的課程考核模式中，教學(xué)的目標(biāo)與考試對學(xué)生的要求之間是一致的，教師考試命題內(nèi)容多與課程考試大綱為參照，以大綱中的知識點為主要依據(jù)組織試卷結(jié)構(gòu)和內(nèi)容?？荚嚂r長的限制、固定的試卷題型結(jié)構(gòu)、對單個知識點的考查等各類原因，都可能會使命題人傾向于考查自己的授課重點，課程考試內(nèi)容脫離了課程目標(biāo)和考試大綱，進(jìn)而考試成績不能完全反映學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，無法反映教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度。

(五)考核成績分析，“重結(jié)果、弱反饋”，不能對教學(xué)管理的改進(jìn)提供有效幫助

考核成績分析是整個課程考核評價的最后環(huán)節(jié)，也是最容易被忽視的部分。對考核成績進(jìn)行分析，可以指導(dǎo)學(xué)校的教學(xué)管理，改進(jìn)教學(xué)方式方法，提升試題質(zhì)量，提高學(xué)習(xí)效果。[9]以往的考核成績分析過多關(guān)注是否完成任務(wù)，而很少是基于自身內(nèi)在的需求和現(xiàn)實需要。對于教學(xué)管理人員來講，只要督促二級學(xué)院錄完成績、考試資料歸檔好就算完成；而任課教師只要錄入成績、填好試卷分析表就算結(jié)束，對于學(xué)生來說只要成績合格、取得該門課的課程學(xué)分就好。沒有對考核成績進(jìn)行深入分析，并將相關(guān)反饋結(jié)果運(yùn)用后續(xù)的管理工作，課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)上來。從分析方法上來看，分析方法大多比較簡單，多數(shù)采用簡單的定量分析，而很少采用定性分析。比如有些以提交論文的方式進(jìn)行考查的課程，要求任課教師閱完后要寫評語。但往往因工作量比較巨大，所以很多老師都不愿意采用這種考核形式，評語基本上寫的都比較簡單，而且趨同性較高。教學(xué)管理人員、任課教師和學(xué)生之間的信息反饋機(jī)制不健全，信息共享不通暢。尤其是以傳統(tǒng)閉卷考試的課程，其成績分析結(jié)果，很難有效的反饋到學(xué)生手上。考核成績分析主要是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，但作為主角，卻面臨“缺席”的尷尬處境?？己顺煽儗虒W(xué)的診斷和反饋被弱化，其功能沒有被充分發(fā)揮出來。

二、課程考核評價方式多元化的改革思路

為建立適合社會人才培養(yǎng)需求的考核評價體系，學(xué)校進(jìn)行了考試制度的改革，并創(chuàng)造性的提出了“一科多考”的考核評價多元化考核模式。該模式著力于對課程考核評價方式、命題內(nèi)容等多方面進(jìn)行改革，致力于建立多元動態(tài)的考核評價體系。

“一科多考”的“多”包含兩方面的涵義：一方面是指給學(xué)生提供多次考核機(jī)會，旨在摒除傳統(tǒng)“終結(jié)性考試”的弊端，在課程學(xué)習(xí)過程中多次評價；另一方面是指考核評價的多元化，即通過多元化的評價主體、考核方式、考核內(nèi)容及考核標(biāo)準(zhǔn)對教學(xué)過程進(jìn)行動態(tài)評價，探索學(xué)分互認(rèn)、以證代考等，擴(kuò)充多元化考核渠道?！耙豢贫嗫肌钡目己嗽u價模式主要依據(jù)加德納(H.Gardner)提出的多元智能理論和建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論而設(shè)計的，重塑教、學(xué)、考三者之間的關(guān)系。多元智能理論認(rèn)為人類思維和認(rèn)識的方式是多元的，是對素質(zhì)教育的最好詮釋；建構(gòu)主義理論將學(xué)習(xí)詮釋為主動構(gòu)建的過程，學(xué)習(xí)者是主動學(xué)習(xí)主體。教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，學(xué)習(xí)應(yīng)以自主、合作、探究的方式進(jìn)行，學(xué)生發(fā)揮主觀能動性，而不是被動的灌輸與接受。多元智能理論為學(xué)習(xí)的個性發(fā)展、培養(yǎng)創(chuàng)新和應(yīng)用能力提供了堅實的基礎(chǔ)，也為“一科多考”的考核評價體系提供了重要的理論依據(jù)。

因此，對學(xué)生的學(xué)業(yè)評價也應(yīng)該是一個主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和主動構(gòu)建的動態(tài)過程。評價應(yīng)著眼于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)行為變化趨勢，體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程性。智力是難以窮盡組合的多元結(jié)構(gòu)，個體在很多方面都存在著差異，都有自己比較擅長的智能和領(lǐng)域，而且大多數(shù)人可以通過主動努力使?jié)撃艿玫桨l(fā)展。傳統(tǒng)以知識測試為主的考核評價，無法全面反映個體的發(fā)展，其主要側(cè)重于分析智能，而問題解決的關(guān)鍵在于創(chuàng)造性智能和實踐性智能。因此，在教育活動中應(yīng)充分尊重個體的差異性和個性的培養(yǎng)，而不應(yīng)采用統(tǒng)一刻板的評價標(biāo)準(zhǔn)來衡量所有的學(xué)生。

通過考核評價體系的改革，以達(dá)到四個方面的轉(zhuǎn)變：一是轉(zhuǎn)變課程考核觀念?？己耸鞘侄危皇悄康?；課程考核一方面在檢查教學(xué)效果，促進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué)工作，提高教學(xué)質(zhì)量；另一方面激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)。二是考核內(nèi)容應(yīng)向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變，面向生產(chǎn)過程?？己藘?nèi)容除了理論知識和基本技能外，更應(yīng)涵蓋實踐能力、創(chuàng)新能力和人文素養(yǎng)等方面。[10]“知識不是呈現(xiàn)碎片化堆積狀態(tài)，而是一個系統(tǒng)、一種結(jié)構(gòu)，[11]不僅僅聚焦理解，更要能夠支撐和運(yùn)用知識”。在轉(zhuǎn)型發(fā)展的新形式下，考核評價與其重視作為“頭腦中靜態(tài)的心智表象”的“知識”考核，不如重視動態(tài)的知識建構(gòu)過程，以促進(jìn)學(xué)生“通用能力”的發(fā)展，這也是應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)應(yīng)有的內(nèi)涵。三是考核形式向多樣化轉(zhuǎn)變。課程可根據(jù)課程本身特點、性質(zhì)，考核形式要推行多種形式(筆試、對話、答辯、測驗、論文等)、多個階段(平時測試、作業(yè)測評、課外閱讀、社會實踐等)、多種類型(作品、課堂實訓(xùn)、課堂討論、社會調(diào)查、省市級獎勵等)。四是考核方式向注重形成性考核轉(zhuǎn)變。改變“一卷定成績”的方式，注重對學(xué)習(xí)過程的考核，包含對課堂表現(xiàn)、小測試成績、學(xué)習(xí)態(tài)度、策略等方面考核。四是考核評價主體應(yīng)由單純以教師為主導(dǎo)向多方共同參與轉(zhuǎn)變。參與評價的人可以是行業(yè)領(lǐng)域?qū)＜?、教學(xué)管理人員、學(xué)生、家長等，而在以往的評價模式中，教師往往是唯一評價者，且學(xué)生僅僅屬于被評價者。只有多方共同參與，并開展自我評價、學(xué)生互評、專家評價、小組評價等多種方式，才能使評價結(jié)果更能反映教學(xué)的基本情況。

三、“一科多考”的實踐路徑

(一)試行滾動考試，破除“一考定成績”

為破除傳統(tǒng)“一考定成績”的弊端，學(xué)校進(jìn)行了滾動考試的嘗試，即學(xué)生在校期間可以根據(jù)自身需要具有申請課程考核的機(jī)會。旨在構(gòu)建基于學(xué)生能力培養(yǎng)的多樣化、多元化考核評價體系，把結(jié)果評價與過程評價、定量評價與定性評價、教師評價與學(xué)生評價、學(xué)校評價與企業(yè)評價相結(jié)合，從而將考核的重點從知識傳授向素質(zhì)能力培養(yǎng)、創(chuàng)新能力提升方向轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在評價中的主體作用，注重學(xué)生自我評價，重視學(xué)生個性化發(fā)展和創(chuàng)新能力培養(yǎng)，建構(gòu)基于過程性評價的、多元化的應(yīng)用型高校課程考核方式和考核評價體系。

在2016年學(xué)校選取了部分公共課程進(jìn)行試點，取得了預(yù)期的效果，并對組織滾動考試的流程和各個環(huán)節(jié)進(jìn)行梳理、優(yōu)化；2017年在人才培養(yǎng)方案開設(shè)的課程中全面推行。試行滾動考試，不僅僅意味著考試機(jī)會的增多，也可以大大減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力和心理負(fù)擔(dān)，減少厭學(xué)、逃學(xué)現(xiàn)象的發(fā)生，提高學(xué)生的自信心和積極性。讓學(xué)生將精力聚焦于自己的學(xué)習(xí)情況，及時查缺補(bǔ)漏，多次考試的過程，也將成為學(xué)生不斷學(xué)習(xí)和鞏固知識的過程。

(二)突出過程性考核，豐富考核形式

“一科多考”實施后，評價方式將從終結(jié)性向過程性轉(zhuǎn)變，考核評價方式也會趨于多元化。課程考核可采取傳統(tǒng)筆試或在線測試，閉卷、開卷或兩者相結(jié)合；課程成績的評價辦法，根據(jù)專業(yè)特點、課程性質(zhì)和目標(biāo)任務(wù)，可選擇集中考試評價、審核評價、認(rèn)證評價、成果評價等多種方式。[12]

考核方式按人才培養(yǎng)方案確定，加大了過程性考核的權(quán)重。成績由考核成績和平時成績兩部分構(gòu)成，平時成績所占比例一般不得低于30%，具體由任課單位根據(jù)課程性質(zhì)進(jìn)行確定。學(xué)生平時成績包括作業(yè)(課后練習(xí)、小論文、學(xué)習(xí)心得、學(xué)習(xí)筆記、實驗報告、實際操作、技能測試、測驗等)、考勤、課堂表現(xiàn)(包括課堂提問答問、課堂討論、精神面貌)。平時成績各考核項目的評分標(biāo)準(zhǔn)根據(jù)課程性質(zhì)、類型由任課教師確定，并向?qū)W生公布。第三次以后的考核根據(jù)課程性質(zhì)采用不同的考核方式。理論類課程以筆試為主、上機(jī)考試為輔，考核可采用閉卷、開卷、開閉卷結(jié)合等形式；藝體類和部分文史理工類實踐課程，可以通過學(xué)生的舞臺表演、社會實踐、志愿服務(wù)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、科學(xué)研究等體現(xiàn)資歷、資格和能力的非學(xué)歷學(xué)習(xí)成果，經(jīng)開課部門認(rèn)定、教務(wù)處審核后可確定為相應(yīng)課程的成績；公共課程如大學(xué)計算機(jī)基礎(chǔ)、大學(xué)英語，專業(yè)基礎(chǔ)課程如教育學(xué)、教育心理學(xué)等，通過社會認(rèn)可度高的等級考試和資格考試后，根據(jù)等級或成績也可申請認(rèn)證為對應(yīng)的課程成績；實驗、實訓(xùn)、操作技能等課程，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)習(xí)技能和注重學(xué)習(xí)過程，獲得考核結(jié)果時間較長，可以采取節(jié)點式考核、作品、操作演示、專利、知識產(chǎn)權(quán)、實驗創(chuàng)新設(shè)計、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目等形式來評定課程成績；實習(xí)實訓(xùn)、畢業(yè)論文(設(shè)計、創(chuàng)作)等實踐環(huán)節(jié)，必須有重新學(xué)習(xí)的過程，評價跟隨下一年級進(jìn)行或?qū)ｉT組織。

通過課程考核形式的完善和豐富，逐步建立多元化的課程考核新模式，注重學(xué)科和課程的知識屬性和實際學(xué)習(xí)效果，使考核形式更加趨于過程評價與結(jié)果評價相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，創(chuàng)造性開展學(xué)習(xí)。

(三)加強(qiáng)題庫建設(shè)，推進(jìn)教考分離

教考分離是目前很多高校正在采用的改革方式，能增強(qiáng)考試評估的規(guī)范性、公平性和客觀性，是實現(xiàn)考試制度規(guī)范化、科學(xué)化的具體體現(xiàn)，可有效提高教學(xué)質(zhì)量和推動考試改革。教考分離的實施給師生帶來了更高的考驗，它需要教師不斷更新、完善、優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容；同時需要學(xué)生不斷拓展視野，改進(jìn)學(xué)習(xí)效果。但教考分離的實現(xiàn)有賴于比較完備試題庫的建立，只有最大限度的保證考核內(nèi)容的科學(xué)性，才能更準(zhǔn)確、客觀的評價學(xué)生課程成績和教師教學(xué)效果。

啟動試題庫建設(shè)工作，組織專業(yè)教師組建命題小組，對人才培養(yǎng)方案規(guī)定的通識核心課程、學(xué)科基礎(chǔ)課程和專業(yè)基礎(chǔ)課程進(jìn)行了題庫的建設(shè)。題庫的建設(shè)要求以人才培養(yǎng)方案為依據(jù)，既要重視考核學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容基本理論和基本技能的理解程度，又要有效考核學(xué)生理解分析問題、動手解決問題的綜合能力，[13]重點突出知識的應(yīng)用性、實踐性、創(chuàng)新性。為保證多套試題具有可比性和區(qū)分度，每門課程進(jìn)試卷庫的試卷總量應(yīng)不少于5套，進(jìn)入試題庫的題目數(shù)量應(yīng)不少于1000題，各試卷間的重復(fù)率應(yīng)≤15%，并逐步更新、增加試卷庫中的試卷和試題庫中的題量。目前已形成系統(tǒng)化、常規(guī)化、規(guī)范化的試題庫建設(shè)與監(jiān)控機(jī)制，校內(nèi)的常規(guī)課程都可以利用題庫組卷進(jìn)行考核，取得了較好的效果。

(四)推行在線考試，建立雙向反饋機(jī)制

為解決成績信息反饋機(jī)制不對稱的問題，引進(jìn)并定制優(yōu)化在線考試系統(tǒng)，將考核申請、組卷、判卷、統(tǒng)計分析、成績管理等工作全部實現(xiàn)信息化，提高了工作效率，大大節(jié)省了人力、物力成本。通過對線考試的相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，教師適時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和方法，教學(xué)管理人員及時掌握教學(xué)開展基本情況；學(xué)生也可以根據(jù)分析結(jié)果了解自己的學(xué)習(xí)狀態(tài)。從而起到持續(xù)改善教學(xué)效果，提高教學(xué)質(zhì)量的目標(biāo)。

四、“一科多考”的實踐成效分析

在轉(zhuǎn)型發(fā)展的背景下，學(xué)校結(jié)合自身的情況，對傳統(tǒng)考核方式進(jìn)行了改革，實行了“一科多考”的新模式。經(jīng)過近幾年的探索與實踐，“一科多考”的考核模式取得了較好的效果，有效激發(fā)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動力，CET、NCRE等考試通過率逐年提高。考核評價方式應(yīng)遵循社會對人才的需要，考核方式改革在實際操作過程中還存在很多需要進(jìn)行細(xì)化和完善的地方，是一個持續(xù)過程。今后，需要進(jìn)一步探索跨校通識核心課(選修)學(xué)分互認(rèn)、以證代考等，擴(kuò)充多元化考核渠道；完善技能類課程綜合評價機(jī)制，提高學(xué)習(xí)過程性考核比例，采用指定題目考核、自選題目考核相結(jié)合等評價方式。建立多元評價體系，有利于避免傳統(tǒng)終結(jié)性考試的片面性，符合學(xué)校對學(xué)生綜合評價的要求，滿足社會對學(xué)生應(yīng)用能力的需求。同時，“一科多考”模式也降低了傳統(tǒng)一次考試的不確定性風(fēng)險，在激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、多方位考查學(xué)生綜合能力等方面具有獨(dú)特優(yōu)勢。[14]

在信息技術(shù)快速發(fā)展的背景下，利用教育大數(shù)據(jù)進(jìn)行全面考核評價將成為主要的趨勢。目前，各類主流的在線課程平臺均提供課堂簽到、課堂問答、平時作業(yè)管理、試題庫建設(shè)、在線考試等功能，對學(xué)生課堂學(xué)習(xí)、實踐活動進(jìn)行足跡式記錄。運(yùn)用大數(shù)據(jù)計算思維分析這些過程數(shù)據(jù)，將過程性考核與終結(jié)式評價結(jié)合全面評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，摒除單純以期末課程考試成績作為評價依據(jù)的弊端。