吳 瑕

隨著我國基礎(chǔ)教育改革的深入,學(xué)校技術(shù)教育的內(nèi)在價值日益突顯,技術(shù)教育者需要對技術(shù)的本質(zhì)進行深入思考,因為教育者不同的技術(shù)觀能導(dǎo)致不同的技術(shù)教育實踐取向。教育部2003年頒布的《普通高中技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗)》及2017年頒布的《普通高中通用技術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》(以下簡稱“課標(biāo)”),都提到了需要樹立“正確的技術(shù)觀”。但對于什么是“正確的技術(shù)觀”,課標(biāo)中并沒有進行探討,需要進一步詳細(xì)解釋,即分析歸納技術(shù)哲學(xué)界提出的各種技術(shù)觀,同時描述不同技術(shù)觀視域下的學(xué)校技術(shù)教育實踐特征,這對改進學(xué)校技術(shù)學(xué)科課程、教學(xué)與評價,都具有深遠的意義。

一、不同技術(shù)哲學(xué)取向的技術(shù)觀

技術(shù)觀是指人們對技術(shù)問題的總體看法和觀點,主要涉及技術(shù)的本質(zhì)與特征、功能與價值、體系與結(jié)構(gòu)、技術(shù)發(fā)展與其他社會因素關(guān)系等。美國技術(shù)哲學(xué)家卡爾·米切姆(Carl Mitcham)在其專著《通過技術(shù)思考:工程與哲學(xué)之間的道路》(Thinking through Technology:The Path between Engineering and Philosophy)中提出的技術(shù)哲學(xué)基礎(chǔ)框架——作為人工物的技術(shù)、作為知識的技術(shù)、作為過程的技術(shù)以及作為意志的技術(shù),有助于描述與分析當(dāng)下我國中小學(xué)技術(shù)教育中顯現(xiàn)的典型技術(shù)觀。

(一)作為人工物的技術(shù)

一提到技術(shù),人們最直觀的印象首先是工具、機器、商品等物質(zhì)形態(tài)。《辭?！方忉?“技術(shù)包括根據(jù)生產(chǎn)實踐經(jīng)驗和自然科學(xué)原理而發(fā)展成的各種工藝操作方法和技能,還包括相應(yīng)的生產(chǎn)工具和其他物質(zhì)設(shè)備?！雹俎o海編輯委員會:《辭?！?上海辭書出版社1989年版,第1758頁。與技術(shù)相關(guān)的人工物是技術(shù)存在最基本的標(biāo)志。對一項技術(shù),人們一般并不關(guān)注技術(shù)知識本身、技術(shù)活動過程、技術(shù)所映射出的人的情感和意志,而由于作為人工物的易感知性,人們更關(guān)注與技術(shù)相關(guān)的人工物。

18世紀(jì)60年代后的工業(yè)革命時期,以蒸汽機為代表的一系列工業(yè)技術(shù)引起從手工勞動向動力機器生產(chǎn)轉(zhuǎn)變的重大飛躍,機器設(shè)備、機械系統(tǒng)成為這個時代技術(shù)的標(biāo)志。這一時期人們的主流技術(shù)觀體現(xiàn)在機械、設(shè)備等各種工具的直觀形態(tài)上。沃克(Timothy Walker)關(guān)于“機械哲學(xué)”(mechanical philosophy)和尤爾(Andrew Ure)關(guān)于“制造哲學(xué)”(philosophy of manufactures)的論述,是這一時期技術(shù)哲學(xué)的代表。其中沃克在《保衛(wèi)機械哲學(xué)》一文中提到,機械哲學(xué)無論是從思想方面還是在實踐方面,都是解放人類精神的真正手段,而且通過它的相關(guān)物——機械技術(shù),會使在奴隸社會僅有少數(shù)人享有的自由為多數(shù)人所享有,也就是使社會民主成為可能(筆者注)。②Walker T,“In Defence of Mechanical Philosophy,”North American Review,vol.31,July 1831,pp.122-136,轉(zhuǎn)引自卡爾·米切姆:《通過技術(shù)思考》,陳凡、朱春艷譯,遼寧人民出版社2008年版,第26頁。這一論述說明,技術(shù)作為工具能夠提高勞動效率,解放勞動者的精神,從而使勞動者獲得自由,技術(shù)直接推動社會政治的發(fā)展與變革。由于技術(shù)的價值在這一時期被突顯出來,技術(shù)被認(rèn)為是工具或設(shè)備的觀念迅速流行,由此形成第一次工業(yè)革命時期主流的技術(shù)觀。

然而隨著科技的發(fā)展及人文哲學(xué)家對技術(shù)的反思,作為人工物的技術(shù),不僅包括技術(shù)工具,還涉及技術(shù)產(chǎn)品等一切和自然物相對應(yīng)的人工物。越來越多的哲學(xué)家認(rèn)可人工物不僅具備“物”的特征,更重要的是其體現(xiàn)了人的意向,能夠反映社會不同歷史、文化的特征。人工物不再僅僅是提高生產(chǎn)效率的技術(shù)工具,而是由人的意向、社會需求、社會文化等多維度建構(gòu)的人的智慧的產(chǎn)物。作為人工物的技術(shù)被賦予了更加豐富的內(nèi)涵,由此發(fā)展成為一種新的技術(shù)觀。

(二)作為知識的技術(shù)

20世紀(jì)很長一段時期,技術(shù)哲學(xué)一直處于哲學(xué)研究的邊緣,技術(shù)認(rèn)識論研究一直未得到足夠的重視。西方近代認(rèn)識論主要關(guān)注知識的真理性問題,尤其是“科學(xué)主義”出現(xiàn)以后,只有科學(xué)知識才具有知識層面的真正合法性或正當(dāng)性,以這樣的標(biāo)準(zhǔn)來看,技術(shù)當(dāng)然夠不上知識的資格。③陳向陽:《論當(dāng)代技術(shù)教育的四種可能進路——基于米切姆技術(shù)概念框架的啟示》,《自然辯證法研究》2011年第10期。但是技術(shù)哲學(xué)家們從未放棄過對技術(shù)認(rèn)識論的研究。據(jù)米切姆考證,從詞源學(xué)上看,“technology”一詞是仿效“biology”或“sociology”這些詞而來的,通常被人們認(rèn)為指的是某種知識(筆者注)。④卡爾·米切姆:《通過技術(shù)思考》,陳凡、朱春艷譯,遼寧人民出版社2008年版,第260頁。他同時還認(rèn)為,把技術(shù)看成一種知識,不僅使認(rèn)識論分析成為必要,而且還把技術(shù)由人的延伸變成了人性的固有成分。⑤卡爾·米切姆:《技術(shù)哲學(xué)》,張卜天譯,吳國盛編:《技術(shù)哲學(xué)經(jīng)典讀本》,上海交通大學(xué)出版社2008年版,第29頁。很多哲學(xué)家也認(rèn)同技術(shù)是一些法則、規(guī)則和理論,如唐·伊德、麥吉恩、萊頓、呂埃爾等。

在技術(shù)認(rèn)識論的研究中,有些學(xué)者認(rèn)為技術(shù)是一種應(yīng)用科學(xué)。例如,阿根廷哲學(xué)家邦格(Mario Bunge)在《作為應(yīng)用科學(xué)的技術(shù)》一文中,嘗試通過科學(xué)來解釋技術(shù)認(rèn)識論。這就形成了一種典型的技術(shù)觀,也就是技術(shù)即應(yīng)用科學(xué),這也是當(dāng)下很多技術(shù)教育者認(rèn)同的技術(shù)觀。但另一方面,越來越多的學(xué)者針對邦格“技術(shù)即應(yīng)用科學(xué)”的技術(shù)認(rèn)識論,提出了不同的觀點,他們反對將技術(shù)認(rèn)識論建立在科學(xué)哲學(xué)之上,而把研究更多地聚焦于技術(shù)自身的認(rèn)識論。比如文森蒂(Vincenti W.G.)在《工程師知道什么以及他們是怎樣知道的》中指出技術(shù)知識利用了一種與科學(xué)數(shù)據(jù)不同的問題性數(shù)據(jù)。他還在自己的書中進一步指出顯著的工程學(xué)知識的六個既不專有也不全面的類別:基礎(chǔ)的設(shè)計概念、標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)格、理論工具、量化數(shù)據(jù)、實踐思考、設(shè)計的工具主義。①Vincenti W G,What engineers know and how they know it,Baltimore:Johns Hopkins,1990,轉(zhuǎn)引自卡爾·米切姆:《通過技術(shù)思考》,陳凡、朱春艷譯,遼寧人民出版社2008年版,第272頁。我國學(xué)者錢學(xué)森曾在1957年提出“技術(shù)科學(xué)”這一概念:“有科學(xué)基礎(chǔ)的工程理論就不是自然科學(xué)的本身,也不是工程技術(shù)本身;它是介乎自然科學(xué)與工程技術(shù)之間的,它也是兩個不同部門的人們生活經(jīng)驗的總和,有組織的總和,是化合物,不是混合物。產(chǎn)生有科學(xué)依據(jù)的工程理論需要另一種專業(yè)的人,而這個工作內(nèi)容本身也成為人們知識的一個新部門:技術(shù)科學(xué)?！雹阱X學(xué)森:《論技術(shù)科學(xué)》,《科學(xué)通報》1957年第3期。顧建軍提出:“尤其要關(guān)注具有方法論意義的技術(shù)知識。就現(xiàn)代技術(shù)而言,除各類具體技術(shù)領(lǐng)域的專門知識之外,技術(shù)的元認(rèn)知知識、技術(shù)設(shè)計的知識、技術(shù)試驗的知識、技術(shù)探究的知識、技術(shù)思維的知識、技術(shù)創(chuàng)新的知識、技術(shù)優(yōu)化的知識、技術(shù)路徑規(guī)劃(包括編程)的知識、技術(shù)默會知識等,都具有獨特的方法論意義,都具有技術(shù)的理論與實踐的統(tǒng)一性。這些知識類型不僅有助于建立現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)觀念和方法論意識,而且還有助于把握技術(shù)的知識特征,以便用以指導(dǎo)現(xiàn)代理念下的技術(shù)教育的教與學(xué)的實踐活動?！雹垲櫧ㄜ?《技術(shù)的現(xiàn)代維度與教育價值》,《華東師范大學(xué)學(xué)報》(教育科學(xué)版)2018年第6期。

將技術(shù)理解為一種知識類型,而不僅僅是應(yīng)用科學(xué),旨在強調(diào)技術(shù)作為知識的確定性、理論性、系統(tǒng)性。這種技術(shù)觀將技術(shù)理解為一種和科學(xué)知識并列的知識類型,而不是科學(xué)知識的附庸。這使技術(shù)知識獨特的價值突顯出來,進而極大地提升技術(shù)知識在學(xué)校教育和課程中的地位。國際上,美國、英國、法國、芬蘭、澳大利亞和新西蘭等國家近年來學(xué)校課程改革把技術(shù)作為一門獨立學(xué)科納入到國家課程中,使技術(shù)教育發(fā)生“學(xué)科轉(zhuǎn)型”,是這種技術(shù)觀得到學(xué)術(shù)界和教育界認(rèn)可的體現(xiàn)。

(三)作為過程的技術(shù)

現(xiàn)代技術(shù)哲學(xué)分為工程技術(shù)哲學(xué)和人文技術(shù)哲學(xué)兩大研究傳統(tǒng),技術(shù)活動或者過程由于能夠?qū)⑷斯の?、知識與意志統(tǒng)一于其中,所以能同時成為兩者共同的研究范疇。在與作為活動的技術(shù)行為結(jié)合的基本類型中,最明顯的有:制作(crafting)、發(fā)明、設(shè)計、制造、勞動、操作和維修。④卡爾·米切姆:《通過技術(shù)思考》,陳凡、朱春艷譯,遼寧人民出版社2008年版,第284頁。這些技術(shù)的活動或者過程構(gòu)成了技術(shù)。很多學(xué)者從這一角度揭示技術(shù)的本質(zhì)。皮特(Joseph C.Pitt)在《技術(shù)思考:技術(shù)哲學(xué)的基礎(chǔ)》一書中,提出技術(shù)是人類在工作(humanity at work),并闡明這一定義區(qū)分了工具及工具應(yīng)用,工具自身并非技術(shù),技術(shù)是人為了某種目標(biāo)而進行的對工具的應(yīng)用。⑤約瑟夫·C.皮特:《技術(shù)思考——技術(shù)哲學(xué)的基礎(chǔ)》,馬會端、陳凡譯,遼寧人民出版社2012年版,第12頁。麥基(Mc Ginn R.E.)在《什么是技術(shù)》(1978)一文中,提出應(yīng)把技術(shù)看成人類活動的一種形式,這種活動是一種具有“創(chuàng)造性的、能制造物質(zhì)產(chǎn)品和改造物質(zhì)對象的、有目的的、以知識為基礎(chǔ)的、利用資源的、講究方法的、受到社會文化環(huán)境影響并由其實踐者的精神狀況來說明的”活動。⑥McGinn R E,“What is technology,”Research in Philosophy and Technology,vol.1,no.1,1978,pp.179-197,轉(zhuǎn)引自F.拉普:《技術(shù)哲學(xué)導(dǎo)論》,劉武、康榮平、吳明泰譯,遼寧科學(xué)技術(shù)出版社1986年版,第185頁。作為過程的技術(shù)關(guān)注技術(shù)活動的過程,關(guān)注人與物的相互作用及人在技術(shù)過程中的變化,技術(shù)活動的過程就是經(jīng)驗積累的過程,是知識發(fā)現(xiàn)的過程,這種技術(shù)觀對技術(shù)教育領(lǐng)域甚至教育領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠的影響。比如美國實用主義教育家杜威(John Dewey),他對技術(shù)哲學(xué)的研究貢獻之大,使其享有“美國技術(shù)哲學(xué)之父”的盛譽。他的技術(shù)哲學(xué)觀念深刻影響其教育觀念。杜威的技術(shù)哲學(xué)認(rèn)為技術(shù)就是制造人工物的過程,這種人工物可以是有形的,也可以是無形的(如科學(xué)、語言、法律、概念等);并且提出人類行為一旦出現(xiàn)探究活動,技術(shù)就相應(yīng)而生;技術(shù)本身是一種探究活動,探究就是技術(shù)。⑦謝娟:《杜威的技術(shù)哲學(xué)思想及其對教育技術(shù)研究的啟示》,《現(xiàn)代遠距離教育》2012年第5期。他認(rèn)為對技術(shù)的哲學(xué)思考必須建立在對技術(shù)與工程實踐豐富經(jīng)驗的基礎(chǔ)上,強調(diào)理論與實踐的統(tǒng)一。杜威的教育思想同樣強調(diào)教育要通過活動獲得經(jīng)驗,并提出“做中學(xué)”的教育原則。這一教育原則深刻影響技術(shù)教師的教學(xué)觀念。

亞里士多德提出兩種類型的技術(shù)行為,即培育(cultivation)和建構(gòu)(construction)。培育是制造或使用,它幫助自然更完美地或更豐富地產(chǎn)出它所能生產(chǎn)的東西,比如醫(yī)療、教學(xué)和農(nóng)學(xué)技術(shù);建構(gòu)是指革新或塑造自然界,去制造在稀少的情況或者最好的環(huán)境下才能發(fā)現(xiàn)的東西,就像進行木工工作。①卡爾·米切姆:《通過技術(shù)思考》,陳凡、朱春艷譯,遼寧人民出版社2008年版,第286頁。建構(gòu)與培育相比,更加關(guān)注創(chuàng)新與設(shè)計?；趯@兩種不同技術(shù)活動的認(rèn)識,衍生出兩種不同的技術(shù)觀:一種將技術(shù)過程看成制造和使用,另一種更多地將技術(shù)過程看成設(shè)計和創(chuàng)造。

(四)作為意志的技術(shù)

在技術(shù)哲學(xué)史上,很多人文技術(shù)哲學(xué)家(例如海德格爾)對技術(shù)持一種批評的態(tài)度,如果存在著一種共性的贊同,那就是將技術(shù)發(fā)明視為一種類似藝術(shù)創(chuàng)作的過程,是人的意志的體現(xiàn),是精神的自由展現(xiàn)。米切姆曾認(rèn)識到,將作為意志的技術(shù)(technology as volition)納入哲學(xué)的反思傳統(tǒng)中是一件很難的事情,因為意志很難用哲學(xué)的話語清楚地描述。②卡爾·米切姆:《通過技術(shù)思考》,陳凡、朱春艷譯,遼寧人民出版社2008年版,第340頁。但是作為意志的技術(shù)是人與其他動物區(qū)分的重要標(biāo)志,描述基于這一理念的技術(shù)觀是非常有意義的。

西班牙技術(shù)哲學(xué)家敖德嘉(José Ortegay Gasset)在《關(guān)于技術(shù)的思考》中,曾提出“為什么動物沒有技術(shù)”的問題,他認(rèn)為:“那是因為它們僅僅滿足于維持生存的客觀之需。而對于人來說,生存本就不是單單活著,而是要活得好——幸福,而技術(shù)是生產(chǎn)多余的東西?！雹郯降录巍ぜ尤?《關(guān)于技術(shù)的思考》,高源厚譯,吳國盛編:《技術(shù)哲學(xué)經(jīng)典讀本》,上海交通大學(xué)出版社2008年版,第268頁。馬斯洛的需要層次理論可以很好地解釋這一觀念,在生理需求與安全需求得到滿足的基礎(chǔ)上,人會有自我實現(xiàn)的需求。人在某種程度上會被界定為“制造工具的人”,但這種“制造”不僅局限于物質(zhì)制造,也包括精神上的創(chuàng)造。④卡爾·米切姆:《通過技術(shù)思考》,陳凡、朱春艷譯,遼寧人民出版社2008年版,第61頁。這在技術(shù)發(fā)展史上有很好的例證。據(jù)美國歷史學(xué)家巴薩拉(George Basalla)考證,最早的有輪車輛僅用于儀式或禮儀場合。⑤喬治·巴薩拉:《技術(shù)發(fā)展簡史》,周光發(fā)譯,復(fù)旦大學(xué)出版社2000年版,第9頁。愛迪生在發(fā)明留聲機之初(1877年),并不認(rèn)為音樂復(fù)制是這一機器的重要用途,甚至10年之后當(dāng)發(fā)明家本人進入留聲機生意場時,他仍然拒絕把留聲機作為一種樂器推向市場。⑥喬治·巴薩拉:《技術(shù)發(fā)展簡史》,周光發(fā)譯,復(fù)旦大學(xué)出版社2000年版,第152頁。甚至很多發(fā)明“時常會出現(xiàn)不知新設(shè)備有何具體用處的尷尬事”⑦喬治·巴薩拉:《技術(shù)發(fā)展簡史》,周光發(fā)譯,復(fù)旦大學(xué)出版社2000年版,第152頁。。巴薩拉認(rèn)為技術(shù)史是人類欲望史的很大一部分,絕大部分人造物是充滿幻想、渴望和欲望的心靈(機靈人)的產(chǎn)物。⑧喬治·巴薩拉:《技術(shù)發(fā)展簡史》,周光發(fā)譯,復(fù)旦大學(xué)出版社2000年版,第16頁。哲學(xué)家芒福德(Lewis Mumford)也支持這一觀點,認(rèn)為人類活動的基礎(chǔ)是精神以及人類對于創(chuàng)造性自我實現(xiàn)的渴望。⑨卡爾·米切姆:《通過技術(shù)思考》,陳凡、朱春艷譯,遼寧人民出版社2008年版,第54頁。而德紹爾(Friedrich Dessauer)更是將這一理念深化,認(rèn)為制造——特別是具有發(fā)明特征的制造,實際上已經(jīng)觸及了康德所說的“自在之物”,因此將技術(shù)哲學(xué)提高到了可通達形而上學(xué)本體論的地位。[10]王飛:《德韶爾的技術(shù)王國思想》,人民出版社2007年版,第39頁。

人在技術(shù)創(chuàng)造、發(fā)明、應(yīng)用和傳播的過程中,會不斷發(fā)現(xiàn)自我、展示自我、超越自我。在經(jīng)歷技術(shù)創(chuàng)造的過程中,人的想象力、空間建模能力、思想表達能力、問題解決能力、工程思維能力等都可以得到極大的發(fā)展。在經(jīng)歷技術(shù)制造過程中,人的工具使用經(jīng)驗有了進一步的積累,物化能力、分析能力、評價能力等均有進一步的提升。人在技術(shù)的發(fā)明與革新過程中不斷發(fā)展變化,技術(shù)進步的歷史也是人類進步的歷史。敖德嘉曾對這一觀點進行過哲學(xué)的論述,他認(rèn)為:“人類是一種技術(shù)性的動物,能夠改變其周圍的環(huán)境以滿足自身對舒適的要求,因為他們每次利用進入其自身并形成關(guān)于客觀世界、事物和他們與之聯(lián)系的觀點,形成一種對抗周圍環(huán)境的計劃,簡單來說就是建構(gòu)一個內(nèi)部的世界。從這個內(nèi)部世界出發(fā),人類再返回到外部……當(dāng)他們返回時……他們是帶著之前沒有的‘自身’的……目的是實行他們的意志和設(shè)計,在外部世界實現(xiàn)他們的想法,根據(jù)他們內(nèi)在的喜好來塑造這個星球?！雹貽rtegay Gasset,Obras completas,5,pp.301-302,p.7,pp.85-86,轉(zhuǎn)引自卡爾·米切姆:《通過技術(shù)思考》,陳凡、朱春艷譯,遼寧人民出版社2008年版,第72頁。

正是在這個意義上,恩格斯曾說過,勞動創(chuàng)造了人本身。對于這句話的理解,吳國盛從哲學(xué)角度對其進行新的闡釋,他認(rèn)為:“勞動是一種有預(yù)期、有目的的活動,勞動也是一種身體技術(shù)。所謂勞動創(chuàng)造人本身,實際上是從另外一個角度揭示了這種身體技術(shù)對于人的超前性,對于未來這個時間維度的構(gòu)建作用。我們是通過勞動來建立起我們的世界,因而建立起人本身?！雹趨菄?《技術(shù)哲學(xué)講演錄》,中國人民大學(xué)出版社2009年版,第149-150頁。他還認(rèn)為:“人沒有先天的本質(zhì),人的本質(zhì)是自我構(gòu)建出來的,這個構(gòu)建自我本質(zhì)的重要環(huán)節(jié)就是技術(shù)?！雹蹍菄?《技術(shù)哲學(xué)講演錄》,中國人民大學(xué)出版社2009年版,第7頁。這與海德格爾對技術(shù)“解蔽”本質(zhì)的理解有相似之處,即現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)使人類走上了一種展現(xiàn)客觀世界之路,主體間的非個體意志即稱為“座架”(Ge-stell)的東西,不僅“建構(gòu)”和“挑戰(zhàn)”世界,同樣也“建構(gòu)”和“挑戰(zhàn)”作用于這個世界的人類自身。④卡爾·米切姆:《通過技術(shù)思考》,陳凡、朱春艷譯,遼寧人民出版社2008年版,第68頁。正是在這一意義上,可以說技術(shù)的本質(zhì)即是人的本質(zhì)。

二、不同技術(shù)觀視域下學(xué)校技術(shù)教育的實踐類型

上文對不同技術(shù)觀的描述與分析,有助于我們理解學(xué)校技術(shù)教育實踐,因為不同技術(shù)觀視域下的學(xué)校技術(shù)教育實踐是顯著不同的。反過來也可以說,學(xué)校技術(shù)教育不同的課程方案及目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)內(nèi)容選擇、教學(xué)活動設(shè)計、教學(xué)策略運用、教學(xué)評價等方面,也都可以或多或少地體現(xiàn)出不同的技術(shù)觀。基于對當(dāng)前我國中小學(xué)技術(shù)教育課堂教學(xué)實踐的長期觀察,可以歸納總結(jié)出以下四種典型的體現(xiàn)不同技術(shù)觀的學(xué)校技術(shù)教育形態(tài)。

(一)“示范—模仿”的工具型技術(shù)教學(xué)

將技術(shù)看成一種“技藝”或“技能”,實質(zhì)上是將技術(shù)理解為一種手段或者工具。這類技術(shù)觀支配下的技術(shù)教育實踐,一般受行為主義心理學(xué)的影響較大,帶有強烈的技能培訓(xùn)意味,是古代師徒制技術(shù)教育模式的演變。這類技術(shù)教育在教學(xué)目標(biāo)設(shè)置上往往把精確掌握某項技能作為教學(xué)重點,降低科學(xué)技術(shù)理論知識的學(xué)習(xí)要求。課程設(shè)置以實踐應(yīng)用型課程為主。教學(xué)過程多以教師講解示范、學(xué)生模仿練習(xí)的方式開展,注重實踐操作、技能掌握和學(xué)生體驗。其學(xué)習(xí)評價更多關(guān)注學(xué)生技能操作水平,包括工具運用熟練度、產(chǎn)品加工精度等。當(dāng)下很多典型的中小學(xué)技術(shù)課堂,就是這種類型。這類技術(shù)教育較多受傳統(tǒng)的職業(yè)技術(shù)教育的影響,能彰顯出技術(shù)教育獨特的學(xué)科特征及價值,但忽略了中學(xué)階段技術(shù)教育與職業(yè)技術(shù)教育育人目標(biāo)的不同。中小學(xué)階段的技術(shù)教育是通用性的、以提升學(xué)生技術(shù)核心素養(yǎng)為目標(biāo)的基礎(chǔ)教育。而在工具型技術(shù)教學(xué)影響下,學(xué)生的學(xué)習(xí)多是被動發(fā)生的,學(xué)生對教師的依賴性較大,缺乏獨立的技術(shù)思考過程,很難積累創(chuàng)新設(shè)計的經(jīng)驗及知識。

秉承這一技術(shù)教學(xué)觀念的教師,關(guān)注技術(shù)作為過程的本質(zhì)特征,但是他們的注意力更多集中在培育,即技術(shù)的制造或使用,而忽略了建構(gòu),即關(guān)注技術(shù)的創(chuàng)新與設(shè)計。例如很多中學(xué)的技術(shù)課程以孔明鎖、馬扎、九連環(huán)、小錘頭、電子焊接套件等為學(xué)習(xí)載體,這些技術(shù)教學(xué)項目在學(xué)習(xí)之初就已經(jīng)定了精確的加工圖紙與加工流程,用以培訓(xùn)學(xué)生金工、木工和電子工具的規(guī)范操作與使用。同時,對于課標(biāo)和教材中涉及的技術(shù)知識,教師只是短時間講完或者不講。技術(shù)應(yīng)當(dāng)有更加廣泛的范疇,不能僅局限于“示范—模仿”的工具型技術(shù)教學(xué)。

(二)“講授—應(yīng)用”的知識型技術(shù)教學(xué)

如前所述,技術(shù)即知識的技術(shù)觀將技術(shù)理解為一些法則、規(guī)則和理論。這類技術(shù)觀指導(dǎo)下的技術(shù)教育受科學(xué)教育模式影響較大,注重學(xué)生掌握技術(shù)理論規(guī)則及與技術(shù)相關(guān)的科學(xué)知識,帶有濃重的知識教育傾向。設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)注重科學(xué)知識的理解、技術(shù)方法的內(nèi)化、技術(shù)理論的掌握。教學(xué)內(nèi)容涉及各類科學(xué)技術(shù)理論知識。教學(xué)形式表現(xiàn)為學(xué)生在教師講授的基礎(chǔ)上運用所學(xué)知識進行設(shè)計制作或解決實際問題。教學(xué)過程重視理論講解、輕視動手操作,學(xué)習(xí)評價多以紙筆考試代替實操考試。在“講授—應(yīng)用”的知識型技術(shù)教學(xué)下,學(xué)生能系統(tǒng)學(xué)習(xí)與技術(shù)相關(guān)的理論知識,但由于缺乏基于生活實踐的理論應(yīng)用,在記憶與理解科學(xué)技術(shù)知識上存在障礙,同時由于缺乏設(shè)計與制作的細(xì)節(jié)經(jīng)驗,學(xué)生在創(chuàng)新設(shè)計時多停留在理論層面,缺乏系統(tǒng)權(quán)衡的意識,不能充分展現(xiàn)技術(shù)教育的本質(zhì)價值。

2017年新版課標(biāo)將高中通用技術(shù)課程必修模塊由4學(xué)分壓縮成3學(xué)分,課時也相應(yīng)減少了四分之一,面對高中通用技術(shù)合格性水平考試的要求,很多高中通用技術(shù)教師為完成課標(biāo)和教材對知識點的教學(xué)要求,壓縮學(xué)生技術(shù)實踐環(huán)節(jié),即主要運用傳統(tǒng)的知識教學(xué)方法(講解豐富的案例和習(xí)題)開展技術(shù)知識教學(xué)。還有一部分教師將理論學(xué)習(xí)和技術(shù)實踐視作兩個完全不同的環(huán)節(jié),理論和實踐聯(lián)系不緊密,學(xué)生并未真正運用技術(shù)知識解決技術(shù)問題,或者并未在技術(shù)實踐中學(xué)習(xí)技術(shù)知識。

(三)“試驗—設(shè)計”的改進型技術(shù)教學(xué)

隨著基于核心素養(yǎng)的教育改革的深化,越來越多的教育者在學(xué)校技術(shù)教育中關(guān)注教學(xué)與生活實際的聯(lián)系,注重學(xué)生技術(shù)體驗與知識建構(gòu)的過程,注重培養(yǎng)學(xué)生的探究和創(chuàng)新能力,改進技術(shù)學(xué)習(xí)的評價方式。但是筆者在長期的課堂觀察中發(fā)現(xiàn),很多課堂教學(xué)的本質(zhì)還是沒有跨越傳統(tǒng)技術(shù)教育的樊籬。

“試驗—設(shè)計”的改進型技術(shù)教學(xué)關(guān)注技術(shù)試驗與技術(shù)設(shè)計在技術(shù)教學(xué)中的開展?？茖W(xué)是為了發(fā)現(xiàn)自然規(guī)律,它回答了“是什么”和“為什么”的問題;科學(xué)實驗是為了檢驗?zāi)撤N科學(xué)理論或假設(shè)而進行的明確、具體的操作行為或活動,注重實驗的可驗證性和可重復(fù)性,例如驗證牛頓三定律的經(jīng)典實驗活動。技術(shù)利用自然規(guī)律來改造自然,它回答“做什么”和“怎么做”的問題;技術(shù)試驗是為了了解某事的結(jié)果或某物的性能而從事的活動,一般以探索為目的,并不知道結(jié)果會怎樣,進行的是一種嘗試性的操作,例如對某品牌汽車的碰撞試驗活動。中小學(xué)階段的技術(shù)設(shè)計一般基于一定的調(diào)查研究,從需求出發(fā),從外形及功能角度對產(chǎn)品進行設(shè)計。設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)更多關(guān)注學(xué)生經(jīng)歷技術(shù)試驗及技術(shù)設(shè)計的過程,注重學(xué)生知識的建構(gòu)過程,注重創(chuàng)新設(shè)計,即讓人的意志在作品中體現(xiàn)出來。內(nèi)容豐富、多樣的基于生活的實際案例能夠增強學(xué)生對技術(shù)學(xué)習(xí)的興趣。在教學(xué)中效仿科學(xué)實驗開展技術(shù)試驗,教師指導(dǎo)學(xué)生通過技術(shù)比較試驗完成試驗報告,完成技術(shù)知識的學(xué)習(xí)與建構(gòu)。技術(shù)教學(xué)強調(diào)創(chuàng)新,將時間交還給學(xué)生,學(xué)生在掌握基本技術(shù)知識與技能的基礎(chǔ)上,嘗試運用技術(shù)設(shè)計的一般方法搜集資料、設(shè)計作品、繪制圖樣、物化產(chǎn)品和展示交流。教師改進評價標(biāo)準(zhǔn),技術(shù)知識的掌握程度及作品的加工工藝不再成為唯一的評價標(biāo)準(zhǔn),他們更多關(guān)注過程性評價,關(guān)注學(xué)生對產(chǎn)品的設(shè)計與創(chuàng)意。

但是很多試驗課和設(shè)計課的本質(zhì)還是一種以知識為核心的技術(shù)課。豐富的案例為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣及提高學(xué)生對知識的理解掌握,技術(shù)試驗由教師設(shè)計,試驗過程和結(jié)果都在較為精確的控制范圍內(nèi),學(xué)生更多以試驗報告的順序被動完成,缺乏獨立的思考探究,最終目標(biāo)還是習(xí)得相應(yīng)知識點。學(xué)生由于缺乏深入的試驗探究環(huán)節(jié)同時不具備必要的設(shè)計制作經(jīng)驗,其創(chuàng)新設(shè)計思路狹隘,最終作品少有創(chuàng)新或只有簡單的外觀創(chuàng)新,技術(shù)教育的真正魅力未能充分展現(xiàn)。目前很多的技術(shù)教育者正推崇或追求這種類型的技術(shù)教育,其實存在很大問題。

(四)“探究—創(chuàng)新”的發(fā)展型技術(shù)教學(xué)

如果說技術(shù)是人意志的體現(xiàn),是精神自由的展現(xiàn),那么人通過技術(shù)不僅完成對外部客觀世界的改造,同時也實現(xiàn)自身的變化。這種技術(shù)觀能充分發(fā)揮人的主觀能動性和創(chuàng)造性,關(guān)注技術(shù)對人的多方面關(guān)鍵能力養(yǎng)成的作用。

技術(shù)教育關(guān)注人的全面發(fā)展,設(shè)定的核心教學(xué)目標(biāo)以技術(shù)核心素養(yǎng)及關(guān)鍵能力為出發(fā)點,包括技術(shù)意識、工程思維、創(chuàng)新設(shè)計、問題解決、思想物化、技術(shù)試驗、技術(shù)探究、批判思維、合作交流等等。教學(xué)內(nèi)容的選擇更加多樣化,不僅包括技術(shù)知識與技術(shù)能力,而且涉及大量跨學(xué)科知識。所選問題與實際生活聯(lián)系緊密,研究結(jié)果為全開放或半開放,留給學(xué)生足夠的想象和設(shè)計空間。學(xué)習(xí)方式趨于多樣化,廣泛采用基于項目的學(xué)習(xí)、基于問題的學(xué)習(xí)、基于設(shè)計的學(xué)習(xí),教師成為學(xué)習(xí)的促進者、引導(dǎo)者和指導(dǎo)者,甚至成為學(xué)習(xí)者本身。技術(shù)教師需要不斷為學(xué)生創(chuàng)設(shè)不同的技術(shù)學(xué)習(xí)情境,學(xué)生在不同的情境中反復(fù)學(xué)習(xí)相同的技術(shù)核心概念并不斷提升技術(shù)關(guān)鍵能力。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是一個不斷重復(fù)、螺旋上升的過程。試驗探究和創(chuàng)新設(shè)計中經(jīng)常存在矛盾與失敗,但也充盈著反思與改進,充分體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。學(xué)習(xí)評價趨于多元化,關(guān)注學(xué)習(xí)過程及學(xué)生實際獲得?！疤骄俊獎?chuàng)新”的發(fā)展型技術(shù)教學(xué)重點關(guān)注以下幾個方面。

其一,技術(shù)研究。技術(shù)研究指對技術(shù)產(chǎn)品的解剖和研究,學(xué)生運用科學(xué)原理、技術(shù)基本原理和方法對技術(shù)原型或模型進行綜合分析。這是非常重要的技術(shù)學(xué)習(xí)方式,能幫助學(xué)生逐步積累必要的理論知識和技術(shù)設(shè)計經(jīng)驗,這些知識和經(jīng)驗是學(xué)生進一步參與到更加開放、復(fù)雜的問題研究和作品設(shè)計的基礎(chǔ)。

其二,技術(shù)試驗。技術(shù)試驗是為了了解某事的結(jié)果或某物的性能的檢測性手段。技術(shù)試驗不僅關(guān)注試驗的結(jié)果,還關(guān)注試驗的設(shè)計和對試驗數(shù)據(jù)的分析,甚至對錯誤數(shù)據(jù)及試驗失敗的原因分析。技術(shù)試驗是培養(yǎng)學(xué)生批判性思維最好的載體,學(xué)生在技術(shù)試驗的過程中逐漸學(xué)會用科學(xué)的眼光辯證地看待技術(shù)試驗數(shù)據(jù)及試驗結(jié)論,學(xué)會用工程師的思維思考解決技術(shù)問題。

其三,技術(shù)創(chuàng)新。技術(shù)創(chuàng)新一定源于充分的技術(shù)研究和技術(shù)試驗。如果沒有足夠的技術(shù)實踐作為前提條件,談?wù)搶W(xué)生具備創(chuàng)新能力是很空洞的。學(xué)生提出問題和分析問題,運用設(shè)計經(jīng)驗和工程思維統(tǒng)籌權(quán)衡設(shè)計創(chuàng)新,通過交流與反思改進設(shè)計,再次提出問題和分析問題。學(xué)生經(jīng)歷這樣一種循環(huán)反復(fù)的技術(shù)學(xué)習(xí)過程,創(chuàng)新設(shè)計能力得到逐步提升。

筆者通過多年的課堂觀察,發(fā)現(xiàn)中小學(xué)技術(shù)學(xué)科常態(tài)課的教學(xué)形式多數(shù)表現(xiàn)為知識學(xué)習(xí)或技能訓(xùn)練。學(xué)生在掌握基本技術(shù)知識與操作技能后,直接進行創(chuàng)新設(shè)計與實踐制作,中間缺少必要的技術(shù)研究與技術(shù)試驗環(huán)節(jié)。由于缺乏足夠的設(shè)計經(jīng)驗支撐,學(xué)生作品的設(shè)計與制作也受到限制。技術(shù)研究與技術(shù)試驗已成為當(dāng)下我國中小學(xué)技術(shù)學(xué)科教學(xué)的短板。而縱觀當(dāng)今世界各國技術(shù)教育改革,技術(shù)研究與技術(shù)試驗均處在重要地位。美國K—12階段技術(shù)課堂教學(xué)強調(diào)技術(shù)探究、技術(shù)設(shè)計、技術(shù)試驗,并以項目教學(xué)的形式開展。①管光海:《美國K—12階段技術(shù)教育:背景、現(xiàn)狀與啟示》,《外國中小學(xué)教育》2012年第9期。法國高中通用技術(shù)課程提倡完整的實踐過程,實踐活動不僅僅是動手操作,它還包括進行技術(shù)結(jié)構(gòu)研究、原理分析、流程分析、技術(shù)設(shè)計等整個技術(shù)過程。②周振平:《法國高中通用技術(shù)課程的探究》,《課程·教材·教法》2007年第7期。英國技術(shù)教育國家課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了通過技術(shù)教育,學(xué)生應(yīng)能夠提高產(chǎn)品分析能力,分析和檢驗自己和他人產(chǎn)品的設(shè)計與制作。③毛國輝:《英國中學(xué)“設(shè)計與技術(shù)”課程的特點與啟示》,《當(dāng)代教育科學(xué)》2013年第12期。由此可見,加強中小學(xué)技術(shù)學(xué)科中技術(shù)研究與技術(shù)試驗,重視技術(shù)學(xué)習(xí)資源的設(shè)計與開發(fā)意義重大。

技術(shù)觀研究是技術(shù)教育理論與實踐研究的重要基礎(chǔ),每種技術(shù)觀都有其重要的教育價值,不同的技術(shù)觀體現(xiàn)不同的技術(shù)教育價值取向。真實的技術(shù)教育不是價值中立的,它受社會、經(jīng)濟、政治、文化、地域風(fēng)俗等諸多因素的影響,不同技術(shù)觀視域下的技術(shù)教育實踐是千差萬別的。對技術(shù)觀的研究能深化新課改背景下中小學(xué)技術(shù)教育改革和學(xué)科轉(zhuǎn)型,具有重要的理論和實踐意義。當(dāng)代學(xué)校技術(shù)教育改革應(yīng)自覺地把技術(shù)教育理論與技術(shù)教育實踐結(jié)合起來,讓技術(shù)教育理論指導(dǎo)和深化技術(shù)教育改革,同時以技術(shù)教育改革實踐豐富技術(shù)教育理論。