陳靜靜

（上海師范大學教育學院 上海 200234）

2000年前后，日本教育學者佐藤學教授所倡導的學習共同體（School as Learning Community，SLC）的學校改革取得了初步的成功。隨后，佐藤學教授的相關研究成果被引入國內(nèi)，學習共同體的改革主張受到學術(shù)界的關注，此后關于學習共同體的理論探討和實踐推進就一直在進行。抱著“到教育現(xiàn)場尋求答案”的初心，我在一線課堂進行了十余年的行動研究，與教育同仁們一起探索課堂變革和教育轉(zhuǎn)型的可行性路徑，讓教育理想照進現(xiàn)實，讓每個孩子在學校中獲得學習的樂趣和生活的希望，從而真正實現(xiàn)公平而有質(zhì)量的教育。

一、 跟隨佐藤學教授學習，發(fā)現(xiàn)學習共同體的課堂新風貌

2007年，在華東師范大學讀博期間，在導師鐘啟泉教授的推薦下，我來到日本東京大學佐藤學研究室訪學，在佐藤學教授的帶領下拜訪了日本的數(shù)十所學校，參與學習共同體的研究與實踐。佐藤學教授提出了東亞教育類型的特征是“統(tǒng)一授課”“靜坐獨學”“競爭應試”，這種以壓縮的方式被動學習，不求甚解的教育方式不但會造成學生學力的剝落，而且會造成學生厭學，甚至逃離學習。他曾在2000年末發(fā)表了長篇教育報告《逃避學習的日本兒童》，對日本所代表的東亞教育類型所造成的學生學習的困境進行了深刻的剖析。[1]

為了解決這一問題，佐藤學教授提出了學習共同體的系統(tǒng)化解決方案。佐藤學教授認為，學習共同體是21世紀學校發(fā)展的愿景，學校成為兒童協(xié)同學習的場所，成為教師相互學習的場所，成為家長和市民參與學校教育并相互學習的場所，保障每一位兒童的學習權(quán)，從而真正實現(xiàn)教育的公共性、民主性和卓越性。學習共同體是三個同心圓的結(jié)構(gòu)：最核心是每位學生都能安心、協(xié)同學習的“交響樂式”的課堂；第二層是教師之間的互相開放課堂和合作研究，形成教師之間的專家聯(lián)盟；第三層是學校開展持續(xù)課例研究，保障學生的學習權(quán)和教師的專業(yè)學習機會，而家庭和全社會也參與其中，共同為學生的發(fā)展作出努力。

佐藤學教授認為，要改變學校，首先要改變課堂。課堂不變，學校不會變。從課堂組織形式來看，要打破整齊劃一的座位排列方式，采用2至4人的男女混合座位的方式，改變課堂中的權(quán)力關系和知識傳遞方式，讓學生采用自主、協(xié)同的方式進行學習；從人際關系來看，教師要成為傾聽的示范者，師生之間更加平等、自然，在“安全、安靜和安心”的環(huán)境中，學生身心穩(wěn)定，互相傾聽，彼此互學；從學習內(nèi)容來看，學習內(nèi)容更具開放性和挑戰(zhàn)性，讓學生更多地進行深度思考，讓學生更多地獲得學習的快樂感和成就感。學習共同體的課堂倡導寧靜潤澤的氛圍，課堂中的每一個人都是優(yōu)雅謙遜、樂于傾聽的，這樣的學習場域與傳統(tǒng)的倡導競爭和表達的“熱熱鬧鬧”的課堂有較大區(qū)別，因此也常常被稱為“靜悄悄的革命”。[2]

二、 從中國課堂實際出發(fā)，發(fā)現(xiàn)和解決教育現(xiàn)場的真實問題

（一） 走向“田野”，持續(xù)進行課堂觀察與分析

2009年7月，我從華東師范大學博士畢業(yè)，來到上海市浦東教育發(fā)展研究院工作，成為一名一線科研員。在此后的十年多時間中，我走訪了上海以及全國的很多學校，并持續(xù)觀察和研究課堂。每一次課堂觀察和參與我都認真做筆記、照相、錄像，并在課后與教師進行研討。畢業(yè)后的幾年中，我在華東師范大學附屬張江實驗中學、建平中學、福山外國語小學、高東中學、滬新中學、南匯四中、光明學校等學校做過長期的課例研究。最開始幾乎每天都要觀摩四節(jié)課，研討兩節(jié)課，這樣的研究頻率讓我深刻地理解課堂的真實情況，真正了解一線教師們的關注與困惑。研究過程中，我積累了大量的課例研究素材，拍攝的課例錄像裝滿了硬盤和電腦，我也與很多教師成為推心置腹的朋友和伙伴，這為進一步開展課堂的變革提供了可能。

在課堂觀察的過程中，我們逐漸總結(jié)出獨特的研究方法——“焦點學生完整學習歷程的課堂觀察與關鍵事件分析”（Individual Student’s Learning Process Observation and Critical-Incidents Analysis），即觀察者以一名學生作為觀察對象，對學生完整學習歷程進行觀察和研究，尋找學生學習過程中的多元化證據(jù)，并對學生學習過程中的關鍵事件進行分析，從而真正理解學生學習的歷程、困境和需求，并據(jù)此進行課堂的改進與變革。[3]這樣的課堂觀察方法簡便易行，每一位教師都可以參與進去。課例研究真正走進教師們的日常研究生活，撬動教師的課堂變革。

（二） 分析學生的學習歷程，找到學習困境的癥結(jié)

在對數(shù)千名學生的觀察和研究中，我們發(fā)現(xiàn)學生在課堂的學習中會遇到各種各樣的困難，學生的學習歷程艱難而緩慢，而教師的教學歷程快速而緊湊，教與學的矛盾比較突出。學生跟不上教學節(jié)奏，不理解教師所講授的內(nèi)容，難以對問題進行深入思考，不敢交流自己的真實想法，遇到困難不敢求助，不能和同學成為學習的伙伴。很多學生在課堂上是孤獨和迷茫的，學習困難的學生比例越來越高；虛假學習和淺表學習以及學習困難和逃離學習的情況變得越來越普遍。[4]我們把學生真實的學習歷程用攝像機和照相機記錄下來，與教師們共同探討如何去解決這些問題。我們始終秉承著“不簡單評價教師教學的‘好壞’”的原則，在得到教師和學生同意的情況下，我們會對學生學習的情況進行詳細的記錄，課后對學生的學習情況進行細致的剖析。教師們從來沒有如此精細地分析過個體學生的學習，因此對這樣的研究充滿著好奇和期待，也愿意加入研究中。我們和教師一起，從學生學習的困難和需求出發(fā)，對課堂進行重構(gòu)，提升學生的學習效果。

（三） 為解決實際問題不斷試錯、改進，學習共同體的研究與實踐逐漸成熟

我們對學習共同體的認識經(jīng)歷了很長時間的理解過程，在具體操作方面也遇到了很多困難，我們也越來越認識到課堂變革的艱難和必要。實際上，要形成學習共同體的課堂，首先要建立溫暖潤澤的傾聽關系，其次要進行高品質(zhì)的學習，最后教師要成為學科和學生研究的專家，這三方面缺一不可。于是，我們的實踐也逐漸聚焦在這三方面，并開始呈現(xiàn)實際效應。我們采用學習共同體的理念和方法，教師以傾聽的姿態(tài)出現(xiàn)在課堂上，讓學生自主地學習、自由地表達自己的觀點和不懂，學生之間相互傾聽，互相學習，教師則以學習設計的方式來引領，自主、協(xié)同、合作、共創(chuàng)的課堂逐漸形成，以保障每一位學生的學習權(quán)為目標，我們在不斷地進行系統(tǒng)化的設計、改進、實踐、再改進的過程。有時候我們長期跟蹤一位教師，對這位教師的課堂教學進行系統(tǒng)性的研究，和教師一起備課、觀察課堂、課后研討和改進；有時候是與一群教師合作，不同學校、不同學科、不同學段的教師看待問題的方式都不一樣，同時還要考慮如何可以讓教師們形成一些基本的共識，不但要深刻理解課堂本身，而且更清楚要營造氛圍，帶動團隊，形成一種互相學習、互相鼓勵、互相支持的氛圍。課堂改革的經(jīng)驗在不斷積累和疊加，并且在團隊的努力下進行迭代。我們看到了團隊中教師們的迅速成長，也更加堅信學習共同體的方法不但可以帶動課堂轉(zhuǎn)型，而且可以建立一個互助共生的團隊。教師改變了，課堂才會改變！

隨著研究的不斷深入，我們的研究成果逐漸積累。學習共同體相關的論文、報道也在增加，我們團隊的研究成果《跟隨佐藤學做教育：學習共同體的愿景與行動》，2015年在華東師范大學大夏書系出版以后，在全國引起了很熱烈的反響，并被評為“2015年度教師喜愛的100本書”之一；2020年7月，新的作品《學習共同體：走向深度學習》也已經(jīng)出版，并被評為“2020年度教師喜愛的100本書”之一。我所翻譯的佐藤學教授的著作也得到很多校長和教師們的喜愛，都被評為當年“影響教師的100本書”之一。我們還在《教育發(fā)展研究》《全球教育展望》《教育科學》《上海教育科研》《中國教師》等期刊上發(fā)表《課堂的困境與變革：從淺表學習到深度學習》《創(chuàng)新素養(yǎng)培育的實踐誤區(qū)與解決方案》《指向深度學習的高品質(zhì)學習設計》《揭開學習的奧秘：焦點學生學習歷程的觀察與分析》《佐藤學“學習共同體”教育改革方案與啟示》等高質(zhì)量的論文，并多次被《新華文摘》《人大復印資料》等全文轉(zhuǎn)載。論文的發(fā)表不但引起了學術(shù)界的關注，也引發(fā)了一線教育工作者的持續(xù)閱讀與實踐。

學習共同體不但要保證每位學生都有機會獲得平等的學習權(quán)，而且要讓學生們體會到學習的快樂，并持續(xù)進行學習。我們將其定義為“深度學習”，這是與我們之前在課堂上所發(fā)現(xiàn)的淺表學習相對的，要改變學生的學習現(xiàn)狀，要不斷提升學生的學習品質(zhì)，在共同體的環(huán)境和愿景下，學生會持續(xù)深入地學習。如果說我們起步于學習共同體的研究，而現(xiàn)在我們聚焦在深度學習的研究與實踐，這兩者之間是傳承與深化的關系。所謂“深度學習”，是基于學習者自發(fā)的、自主性的內(nèi)在學習動機，并依靠其對問題本身探究的內(nèi)在興趣維持的，是一種長期的、全身心投入的持久學習力。我們希望學生不但能夠有機會參與學習，而且能夠快樂地、持續(xù)地、深入地學習和探索。2019年教育部重點課題申請成功——“基于學生深度學習的教育生態(tài)重構(gòu)”（課題編號：DHA190381），全國各地的合作伙伴一起開展系統(tǒng)性的研究。這些成果既是已有改革實踐的總結(jié)與提煉，更是為未來的教育改革與發(fā)展提供了新的方向與指南。

三、 在學習共同體系列化研究坊的培育下，領航教師團隊逐漸形成

扎實的課例研究持續(xù)了七年，這期間我們的同伴不斷增加，參與的學校也在不斷增加。2016年暑假，我們開始探索跨校、跨區(qū)域的教師工作坊。我們將學習共同體的方法用于教師的研修和學習活動中，讓每一位教師都可以獲得分享、交流的機會，每個人都被關懷、被傾聽，從而也讓教師們更加理解學習共同體的作用?！耙磺信c人有關的領域都適用學習共同體的方法”，這是我的經(jīng)驗。“不是灌輸而入，而是引泉而出”，這樣的方法才是真正讓人獲得學習的自由和思考的自由。在這個過程中，原本很多看似普通的教師都快速成長起來，也更加堅定了我們的努力方向。

在2016年的暑期工作坊上，我們把日常積累的課例都拿出來，乘此機會好好分析一下，進一步確立下一步的實踐方向。我們當時確定的規(guī)模是20人，主要是核心研究團隊來參加，不請專家報告，每個人都平等研討、充分參與，研討時間是四天。暑期工作坊的開辦時間確定了以后，伙伴們各自準備。張娜博士、王麗琴博士、黃建初老師、楊海燕老師、曹明老師、徐榕主任、姜美玲博士等都是第一屆學習共同體暑期工作坊的發(fā)起人。

學習共同體工作坊的想法確認下來以后，大家的參與積極性非常高，本來確定的20人規(guī)模，在不到一周的時間里已經(jīng)突破了100人。因為需要更大的場地，我們與東方小學、浦東中學、世博家園實驗小學、南匯中學取得了聯(lián)系，王萬紅校長、倪瑞明校長、馮征崢校長、王海平校長大力支持，四所學校都樂于承辦此次活動?？紤]到地理位置和會場大小，最后確定由浦東中學和世博家園實驗小學承辦。

此次暑期工作坊中我們提出了自己的研修主張，即學習共同體的工作坊就要按照學習共同體的方式來進行。參加工作坊的有以鐘啟泉教授為代表的多位專家學者，還有一線的校長、教師，與會的每一個人都有席卡，以四人一組的方式落座。每個組都有海報紙、彩筆、便箋等，用以討論和展示。沒有專家講座，上午播放課例錄像，選取錄像中的典型場景，由一位主持人來介紹情況，所有的人通過小組討論和展示，對課例展開討論。下午主要是對《教師的挑戰(zhàn)》《學校的挑戰(zhàn)》兩本書進行共讀和研討。很多領航教師都是從那次工作坊當中真正走出來的，王曉葉老師、程春雨老師、芮瑩老師等經(jīng)常會回憶對第一屆暑期工作坊的獨特感受，他們都覺得那種完全平等、相互傾聽的環(huán)境，令人產(chǎn)生了表達的愿望，也投入了更多的情感，這樣的研討讓人感受到“我”和“我們”是多么重要。即便“我”是普通人，但在“我們”之中，“我”是被包容的、被尊重的，因此每一個小“我”都分外強大了，這就是學習共同體的力量！

之后，每年暑假我們都會舉行“學習共同體領航教師研究坊”。與會者不僅來自上海，還有來自全國各地的學習共同體的踐行者們，從第一屆的100人發(fā)展到第四屆的800多人。因為場地的限制，我們沒有辦法讓所有愿意學習的教師都參與進來，于是我們又推出了現(xiàn)場直播的方式，為更多教師提供參與的機會。2016年的暑期工作坊結(jié)束以后，世博家園實驗小學開始進行學習共同體的實踐。在馮征崢校長的大力支持下，世博家園實驗小學開始進行學習共同體的日常課例研究，其他學校的同仁不斷加入，開放課堂、共同研討的方式不斷得到同仁們的認可和歡迎，世博家園實驗小學承辦了三屆學習共同體的暑期研修活動。學習共同體的研究不斷深入，教師們的實踐也不斷深化，互相學習，相得益彰，學習共同體的種子播撒到全國各地優(yōu)秀教師的心中。

領航教師暑期研究坊的議程設計依據(jù)是教師的學習需求：傾聽關系的建構(gòu)、各個學科專家講座、共同備課、研究課觀摩、模擬課、共讀名著等。很多教師經(jīng)過四天的研究坊浸潤式培訓，回到自己的班級就可以按照學習共同體所倡導的方式上課，我們還通過建群以及網(wǎng)絡培訓等方式展開全程支持。建平中學的郭歆老師參加了第二屆領航教師研究坊，并主動嘗試上研究課，也正是因為這樣的嘗試，她回到自己的學校開始用這樣的方式上課，學生們特別喜歡，于是郭歆老師逐漸發(fā)展成為上海的領航教師之一。泰州市姜堰區(qū)的郭建珍老師正是因為參加了第二屆學習共同體暑期研究坊之后，回到學校后在不到三個月的時間就形成了良好的傾聽關系，課堂風景為之一變。郭老師課堂變革的實踐引發(fā)了當?shù)亟處焸兊男Х?，姜堰區(qū)教育局以郭建珍老師的課例研究為起點，掀起了姜堰區(qū)全區(qū)學習共同體變革的大幕。很多優(yōu)秀教育管理者或者教師來參加領航教師暑期研究，被震撼和感染，并引領本地區(qū)的改革。赤峰教育局的劉學民科長一直在進行課堂變革的探索，劉學民科長通過《中國教育報》的趙小雅主編聯(lián)系到我們，參加了我們的研究坊和峰會，并帶領赤峰的教育同仁進行探索和實踐，成為學習共同體研究院的合作地區(qū)。目前，赤峰的小學、初中和高中都在進行學習共同體的改革實踐，在當?shù)氐囊恍┲攸c高中已經(jīng)取得了很好的效果，并將學習共同體改革作為未來五年基礎教育發(fā)展的戰(zhàn)略來抓，逐漸改變著當?shù)氐慕逃鷳B(tài)。

我們希望通過研究坊這樣的平臺，讓全國各地的專家和教師彼此交流，互相支持，特別是引導教師們進行教學的革新與創(chuàng)造。這三期暑期研究坊培育了很多優(yōu)秀的領航教師，也讓更多的學科專家加入我們的研究團隊中。每一位教師如同一粒種子，種子在哪里扎根，就會萌發(fā)出一片綠意；每一位教師如同一艘白帆，白帆飄在哪里，都可以成為一片港灣。每一位教師的創(chuàng)造都是被認同的，每一所學校的努力都是被尊重的。通過大家在更大的平臺上不斷互動、交流、共商、互學，一定可以引領更多的學校和教師前進。相信通過教育系統(tǒng)內(nèi)外的共同努力，“保障每一位兒童高品質(zhì)學習權(quán)”的愿景將會在我們的行動中逐漸變成現(xiàn)實。

四、 學習共同體研究院成立，課堂變革的全國性網(wǎng)絡形成

2017年12月，第一屆學習共同體峰會召開，學習共同體研究院正式成立。這在學習共同體本土化研究與實踐方面是新的里程碑。在此之前，學習共同體的論壇和課例研究活動是由研究人員、有意愿的校長和教師們自發(fā)組織的，是完全的“草根革命”。學習共同體研究院成立后，每一位樂于參與學習共同體改革的同仁有了自己真正的家，為學習共同體的本土化實踐確立了方向，進行了系統(tǒng)性的策劃，組織各個層面的專家、校長、教師等教育同仁，共同面對和解決中國教育的現(xiàn)實問題。

在本次峰會上，來自全國各地500多位同仁，就當前研究和實踐中的熱點與核心問題進行了深度的探討，并且對各個學科的學習共同體研究課進行了深入的課例研究。我們保持著學習共同體的一貫傳統(tǒng)，每一個參會的同仁都有機會發(fā)出自己的聲音，我們的課堂觀察和課后研討是全員參與的，沒有旁觀者，每個人的觀點都會被傾聽、被關注，每一個人都在用自己的行動來踐行學習共同體的理念。平等的個體發(fā)出不同的聲音，這些聲音匯成了和諧的“交響曲”。

在本次峰會上，確立了多個合作地區(qū)，形成了全國性的學習共同體的發(fā)展態(tài)勢。學習共同體研究院組織專家前往各個地區(qū)進行系統(tǒng)化的支援，各個地區(qū)的經(jīng)驗和做法經(jīng)過論證，也可以吸收到學習共同體的體系當中來。我們希望學習共同體的理論體系與實踐策略因為更多的伙伴加入而不斷豐富，我們用行動創(chuàng)造本土化的研究成果。2020年“第四屆學習共同體全國教育峰會”在西安舉行，學習共同體研究與實踐的影響力不斷擴大，北京、陜西、山東、福建、安徽、江蘇、浙江、內(nèi)蒙古各地的教育同仁紛紛加入進來。

學習共同體研究院形成全國性研究與實踐網(wǎng)絡。學習共同體暑期研究坊、學習共同體峰會等論壇項目將持續(xù)展開，以上海為中心支持全國的實踐。學習共同體研究院將繼續(xù)加強各個合作地區(qū)的走訪、互動，同時將進一步推動各地區(qū)學習共同體的發(fā)展。學習共同體研究院支持各個地區(qū)分會開展論壇、課例研究等活動，進一步輻射本地及其他各省市，帶動更多的地區(qū)進行學習共同體的本土化研究與實踐。

學習共同體研究院一直保持著貼近一線、貼近課堂、貼近教師、貼近學生的根本特征。我們用各種方式去支援個體教師的自發(fā)性變革，支持整校的學習共同體變革，支持區(qū)域性的教育生態(tài)變革，每位教師、每所學校、每個地區(qū)，也都在豐富和發(fā)展著學習共同體的內(nèi)涵。從這個意義上說，這樣良性的聯(lián)結(jié)與互動，給予學習共同體以生命的動力和源泉，不但加速在中國的本土化生長，而且讓中國的教育真正枝繁葉茂。

五、 多元參與形成系列化研究成果，共同攜手優(yōu)化教育生態(tài)

十多年來，因為那么多人的鼓勵、支持、參與，我們的研究與實踐持續(xù)推進，不斷開花結(jié)果。真心感謝那些一直信任、支持我們的學術(shù)前輩、校長和教師們，我們共有一個名字——學習共同體的本土化研究與推動者。在大家的共同努力下，我們開展了如下八方面的工作。

第一，全面了解中國課堂的復雜教育生態(tài)，以全身心參與的方式，對中國教育的現(xiàn)實進行全方位的調(diào)研和體察，對課堂和教學改革的困境更加了解，更加明確了研究的問題域，2019年教育部重點課題“基于學生深度學習的教育生態(tài)重構(gòu)”立項成功，獲批2020年教育部國培綜合改革項目“基于深度學習的小學語文課堂生態(tài)重構(gòu)”，并圓滿完成了第一批學員的培訓。

第二，全學科、全學段、多地區(qū)、高頻次的課堂觀察與課例研究，確立了本土化課堂觀察的基本方法，即基于焦點學生完整學習歷程的課堂觀察，建立了本土化課例研究的方法和范式。

第三，以大量的學生學習為核心的課堂觀察和課例研究為基礎，進入課堂研究的核心領域，課堂研究與實踐互相促進，形成了學習共同體本土化課堂樣態(tài)，并形成了一系列高品質(zhì)論文和論著，一些研究成果開始引領課堂研究的話語系統(tǒng)。

第四，越來越多的教育教學專家加入學習共同體的探索中，帶領一線教師共同研究，互相學習，培養(yǎng)和帶動了一批有境界、有能力、有前景的優(yōu)秀教師，親眼見證了青年教師跳躍式發(fā)展的過程，堅定了研究與創(chuàng)造取向的教師專業(yè)發(fā)展之路的必要性與正確性。

第五，各個學段學生的學習心理、認知方式的研究不斷深化，通過課堂變革來促進學生真實學習、深度學習，各個學段、各個學校學生的真實發(fā)展為學習共同體的本土化研究和實踐提供了最有效的證明。

第六，公益性高峰論壇已經(jīng)形成系統(tǒng)，在公益的旗幟下，參與學習共同體的專家、學者、教育同仁的研究專注度和研究水平不斷提升，論壇在業(yè)界的引領作用已經(jīng)越發(fā)突出。

第七，“100+計劃”讓更多的地區(qū)加入實踐中，開始從試點階段進入大規(guī)模的孵化階段，實踐樣態(tài)和經(jīng)驗更加豐富，同時教育系統(tǒng)本身的矛盾也更加突顯。要解決這些矛盾，不僅需要整個社會系統(tǒng)和教育體系的不斷發(fā)展和自省，更需要我們這支研究隊伍肩負起自身的責任。

第八，以本土化的研究成果，參與國際對話，在國際研討會上發(fā)聲。我們參與了2019年美國教育研究協(xié)會（AERA）以及世界學習共同體大會，以我們獨創(chuàng)性的研究和實踐成果，為解決世界共同面對的“教育質(zhì)量和公平”貢獻中國的智慧力量。從這個意義上說，我們確實是命運共同體。

以前瞻性、系統(tǒng)化研究引領學習共同體的迭代發(fā)展。我們將組織全國頂尖專家來牽頭，進行學科本質(zhì)研究（學科素養(yǎng)與知識地圖）、學生學習心理與認知風格研究、教師專業(yè)標準與判斷力、教學評價及其替代方案、數(shù)字化資源的替代方案等多方面的系統(tǒng)化研究，并將這些研究成果轉(zhuǎn)化為高品質(zhì)的學習設計，從根本上前瞻性地解決目前教育與課堂的核心困境與問題，全面提升課堂教學質(zhì)量與教師的專業(yè)能力?！皥猿盅芯苛觥笔菍W習共同體的一貫宗旨。我們所進行研究的根本準則就是學生學習的發(fā)生與學生終身發(fā)展，我們所有研究和實踐的出發(fā)點和落腳點都來源于此。我們要與各國同行和各行業(yè)專業(yè)充分對話，互相交流，結(jié)合本土課堂生態(tài)的實際，融合本土化探索的經(jīng)驗，不斷尋求學習共同體課堂的迭代與突破，在公平與質(zhì)量的旗幟下，創(chuàng)造性地滿足學生的學習需求，與這些課堂的親歷者們一起去發(fā)掘他們的潛能，讓每一個學生都有機會自我突破，成為卓越而快樂的終身學習者。

中國目前所面臨的情況更加復雜，各種矛盾、困難層出不窮，中國教育面臨的挑戰(zhàn)幾乎可以說是難上加難。要面對教育這個關涉全民福祉的大課題，必須要所有人都團結(jié)起來，共同攻堅克難，互相信任，互相支持。只有這樣，才能讓教育中的問題不斷得到澄清與解決，也使教育系統(tǒng)中的每一個人都在互信互助的氛圍里。在我們看來，學習共同體是對教育生態(tài)的系統(tǒng)性改變，我們每個人既是變革的推動者，也是變革的受益者。從這個意義上說，社會中的每一個人都肩負著教育的義務與責任，我們不是社會的旁觀者，而是命運的共同體。孩子的夢想就是我們努力的方向，讓我們相信學習共同體的力量。