楊修平

（1.衢州職業(yè)技術學院 基礎部，浙江 衢州 324000；2.浙江師范大學 教師教育學院，浙江 金華 321004）

高職英語教師的職業(yè)跨越通識教育、職業(yè)教育和外語教育三大相關領域，其工作具有三重屬性，即通識教育的人文性、職業(yè)教育的實踐性和外語教育的國際性。因此，高職英語教師發(fā)展既具有教師群體發(fā)展的普遍規(guī)律，又具有自身發(fā)展的特殊要求，即高職英語教師發(fā)展需要普遍而特殊的理論觀、教學觀和職業(yè)觀。

一、高職英語教師的理論觀

英語教師的理論觀主要指教師對英語語言理論和教學理論的看法、學習、掌握和運用情況，特別是將英語理論與教學實踐相結合以構建“教師個人理論”的態(tài)度。

（一）高職英語教師個人理論的內涵

理論源于實踐、指導實踐，實踐檢驗理論、完善理論。對教師而言，理論與實踐的結合能夠生成富有個人特色的教育教學理論，即“教師個人理論”。國外對教師個人理論的研究始于20 世紀80 年代，國內開展相關研究則是20 世紀以來的事，可以說起步較晚、任重道遠。[1]教師的個人理論是教師個人的、綜合的、變化的知識系統，以及與教學實踐緊密關聯的教育價值觀。高職英語教師個人理論是關于高職英語教育教學的實踐理論，是存在于教師個體頭腦之中、供教師個人使用的理性認識成果，是教師基于理論學習、自我反思和教學實踐而構建出的一套個性化、實用化理論，是處于通用的公共英語教育理論與特殊的高職英語教學實踐之間的一種媒介，是一種服務于獨特而具體的高職英語教學實踐問題的理論，是高職英語教師頻繁使用但又難以言傳的、內隱的個體化知識。高職英語教師個人理論是高職英語教師的個人精神財富，也是引導其開展教學實踐、推動教學革新的精神動力。

（二）高職英語教師個人理論的特征

1.個性化

高職英語教師個人理論是教師將普通教育、外語教育、職業(yè)教育的一般原理與自身高職英語教學實踐、個人人生經歷、個人性格氣質、個人職業(yè)追求等要素碰撞磨合后建構出的一套極富個性化的理論準則和實踐指南，往往難以簡單地被他人模仿、借用或復制，具有一定的個性化和人格化特征。

2.實踐性

高職英語教師個人理論是在高職英語教學實踐中催生的理論，它總是與教師個人英語教學實踐情境緊密相連，并直接服務于個體的工作實踐和教學需求。這種個人理論是一般教育教學理論以個體為媒介和基點，落地生根的實踐化標志，實踐性是其本質特征。

3.排外性

高職英語教師個人理論的“排外性”與上述“個性化”和“實踐性”在本質上是一致的。因為每位高職英語教師都具有自己獨特的個性、價值觀和實踐對象，其構建出的相應理論具有自己的價值邏輯和人生哲學。與他人宣講的形形色色的理論相比，個人理論在被用于解決面臨的實際問題時是有效的，久而久之會被教師本人視為個人“法寶”，也促使教師懷疑和放棄其他理論。這一點在某些優(yōu)秀的教師身上體現得尤為明顯。

4.隱含性

高職英語教師個人理論是對高職英語教學中諸多特殊問題和特別情境的一種直覺綜合，是高職英語教師憑借個人直覺、經驗和感悟而獲得的一種隱含知識或隱含理論。這種隱含性或模糊性有時連教師本人也意識不到它的存在，成為一種籠統的、尚未細化的、無意識的理論。有時教師即使能意識到它的存在，也難以清晰準確地表達，更不能深刻分析和評判，成為一種“只可意會不可言傳”的理論。

5.動態(tài)性

高職英語教師個人理論源自高職英語教學實踐，因而會隨著實踐情境的變化而改變以適應新的工作需要，具有較強的自動調節(jié)功能。這種調節(jié)和改變一方面能夠幫助高職英語教師應對新的工作需求，解決眼前的生存問題，另一方面有利于教師個人理論的完善和優(yōu)化，能夠推動教師職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展，在高職英語教師的生存和發(fā)展中扮演著重要角色。

（三）高職英語教師個人理論的建構

在理論邏輯上，高職英語教學的特殊性決定了各種流派所倡導的“公共理論”無法直接解決高職英語教師的教學問題；在現實案例中，高職英語教師個人理論不僅影響教師的教學活動和課堂行為，且決定課程教學的效果和效益。因此，高職英語教師需要構建和發(fā)展正確的個人教學理論。那么，如何建構和發(fā)展呢？

1.發(fā)現和反思既有理論

首先，每位教師在漫長的學習道路上會生成一套屬于自己的學習理論。同時，每位教師在個人生活中也積累了自己對人生、社會和世界的看法。之后，在高職英語教學工作中會發(fā)展出自己的一些零散的、特殊的、個性化的教學認知。這些都可以歸為教師的既有理論。因此，每位高職英語教師都有自己的理論，我們要做的是有意識地去發(fā)現，并在教學實踐中有針對地、理性地反思、整合和優(yōu)化，形成教師個人理論的雛形。

2.學習和借鑒公共理論

高職英語教師在發(fā)現和反思個人既有理論的同時，會留下諸多疑問。此時就需要借助自主閱讀和校本培訓來學習和借鑒相關公共理論，包括教育學理論、心理學理論、職業(yè)教育理論和外語教學理論等。雖然這些理論對很多師范生而言是當年的學校教育中學習過的理論，但學校教育時期的學習有別于工作中的學習：前者更多的是應付學習任務，因為學校要求學、要求考，所以才會被動地學、為了考試而學，其結果通常是入眼不入心、于心不于行；后者是為了生存而學、為了發(fā)展而學，是在生活壓力下而學，其動機和效果自有不同，會發(fā)現當年學校學習中錯過的額外意義。教師在反復的公共理論學習中，個人理論會在有意和無意中逐漸系統化和層次化。

3.促成兩種理論的融合

高職英語教師個人理論的最終建構需依賴教師既有個人理論與持續(xù)發(fā)展的公共理論的不斷融合。其具體路徑在哪里？對絕大多數高職英語教師而言，能夠超脫人世羈絆、不為外在功利而自主閱讀、自覺反思，在行動中積極整合兩種理論是很艱難的、也是罕見的?？尚械姆绞绞且劳袑W校規(guī)定的課題申報、課程建設、教學改革和教學比賽等任務和要求，逼自己全身心、高投入地去完成幾項自己有興趣的任務，完成任務的過程往往就是兩種理論相互融合的過程。等教師艱難地走完幾個任務流程后，新的個人理論自會產生，新的學習需求和發(fā)展需求也會到來。當然，在高職英語教師學習和借鑒公共理論、整合個人理論與公共理論的過程中，必要的系統理論述評也有利于提升公共理論的學習效率和兩種理論整合的效果。

二、高職英語教師的教學觀

高職英語課程具有“三重內涵”，即通識教育的人文性、職業(yè)教育的實踐性和外語教育的國際性。[2]加之高職學生來源的多樣性、基礎的薄弱性和習慣的渙散性。這些對高職英語教師的教學提出了較為復雜的要求，需要高職英語教師在全面應用“兼納優(yōu)化”的綜合教學觀[3]，“整體關聯”的生態(tài)教學觀[4]和“促進自主”的能力教學觀[5]的同時，要特別注重積極培育和踐行“以生為本”的情感教學觀。其中，綜合教學觀、生態(tài)教學觀和能力教學觀是對所有英語教師、外語教師乃至整個教師群體的“共性”要求；然而，高職教育的本質和高職英語課程的本質決定了情感教學觀是對高職英語教師的一種“特性”要求。因此，筆者將特別聚焦高職英語教師的情感教學觀。

（一）情感教學觀的內容

情感教學觀的理論基礎是人本主義心理學派倡導的情感學習理論?！扒楦袑W習論”是在批判行為主義的基礎上發(fā)展起來的，其理論要義是強調“以人為本”，主要包括馬斯洛的“自我實現論”和羅杰斯的“人格自我論”?！白晕覍崿F論”是馬斯洛自我實現心理學理論的核心。他批評以動物和兒童為主要研究對象的行為主義心理學是“幼稚心理學”，批評以病人為主要研究對象的精神分析心理學是“殘疾心理學”，而他本人倡導的自我實現的人本主義心理學研究正常人，故而屬于“健康心理學”的范疇。[6]自我實現的心理學由三大理論組成：一是性善論，認為人類擁有真善美、正義及歡樂等本性，惡不是人類的固有本性，而是在后天的挫折和傷害中形成的；二是潛能論，認為人的基本需要都受制于人的潛能；三是動機論，也稱作需要層次論，將人的需要分為兩類七層，第一類是人與動物共有的生理需要，第二類是人類特有的生長需要，是發(fā)自內心的渴求成長和實現潛能的需要。[7]自我實現論強調人性的充分展現和圓滿實現。“人格自我論”又稱“自我論”。該理論也由三部分組成：一是自我概念理論，包括主體自我和客體自我；二是人格理論，探討人的本質、結構、形成和發(fā)展的理論；三是治療理論，強調挖掘人的價值和潛能。

（二）情感教學觀與高職英語課程育人

情感教學觀強調由內向外發(fā)展人，培養(yǎng)完整的人。在教學中主張以學生為中心，情感教學優(yōu)先，培養(yǎng)學生的自主與協作能力，提倡低焦慮教學法，突出情感的功能。[8]那么，在高職英語課程育人中為何要特別強調情感教學觀呢？理由是情感教學觀與高職英語課程育人的“守正”與“創(chuàng)新”深度關聯。何為“守正”？守正即發(fā)現規(guī)律、尊重規(guī)律，并按規(guī)律辦事。何為“創(chuàng)新”？創(chuàng)新即在守正的基礎上，突破陳規(guī)、破解難點、出奇制勝。對高職英語教學而言，“守正”就是要正視高職教育的基本規(guī)律和高職學生的成長規(guī)律，厘清高職英語課的性質，發(fā)揮高職英語教師的價值，積極探索日常課堂的有效教學，以滿足學生的各類學習需求；“創(chuàng)新”就是要直面高職英語教學的特定重難點，設計和開發(fā)特殊的教學技術、手段和策略，解決特定的教學問題，并取得特別的教學效果，以參加各級各類教學技能比賽，展現師生風采。

1.高職教育的本質

正視高職教育的本質。與本科高校的學術教育“三重”特征（重知識體系、重理論建設、重智商開發(fā)）相比，高職院校的職業(yè)教育具有另一番“三重”特征（重情感態(tài)度、重技術技能、重德性價值）。學術教育的本質是對人進行分層、分類、分級，以期為社會發(fā)展選拔精英；而高職教育旨在解決所有學生的有業(yè)、樂業(yè)和創(chuàng)業(yè)問題，以更好地實現社會的公平正義。

2.高職英語課程的本質

此外，讓我們再審視高職英語課程的本質。與高職專業(yè)課的主導性、主體性、支配性地位相比，高職英語課具有輔助性、邊緣性、滲透性。前者是高職教育課程體系中的“紅花”，主要教給學生用于擇業(yè)和謀生的顯性技能，后者是高職教育課程體系中的“綠葉”，主要賦予學生可持續(xù)發(fā)展的“人生底色”，即人之為人的情感、態(tài)度和價值觀。

3.高職英語教師的職責

最后，讓我們基于上述高職教育的本質和高職英語課程的本質來分析高職英語教師的職責。高職英語教師的職責即高職英語教師應發(fā)揮什么作用？其作用主要表現為“兩層四面”，如圖1 所示。

圖1 高職英語教師的基本職責圖

綜上，比較視角下“高職教育的本質”和“高職英語課程的本質”決定了“情感教學觀”在高職英語課程育人中的獨特地位和功能。這是高職英語教師履行自身職責的出發(fā)點、參照點和立足點。高職英語教師倘若理解和內化了上述三個問題，那么即完成了高職英語課程教學的“守正”，足以應對日常教學需求和學生評教壓力。然而，如果教師要參加較高級別的教學技能比賽并想通過獲獎來展示師生風采，就需要量力而行、盡力而為，踐行以“四特”為表征的“創(chuàng)新”，即針對課程中的特定重難點，設計開發(fā)特殊的教學技術，解決特定的教學問題，并取得特別的教學效果。

三、高職英語教師的職業(yè)觀

高職英語教師是一個特殊的職業(yè)群體，表面上與社會緊密相連而實際上卻與學術界關系甚遠。高職英語教師至少跨越高等教育、職業(yè)教育、外語教育三個領域，在形式上具有“多方取經、跨界整合、多元發(fā)展”的優(yōu)勢，然而在實際上卻面臨著“缺乏脊梁、不專不精、夾縫生存”的窘境。具體表現為：高等教育崇尚理論研究和知識創(chuàng)新、職業(yè)教育強調工學結合和校企合作、外語教育欣賞語言水平和學術研究，這些都與高職英語教學距離甚遠，也不是高職英語教師的強項，更脫離高職英語教學的實際。因此，高職英語教師的職業(yè)發(fā)展問題難以依靠任何一個相關卻不相近的外在教育學術團體獲取解決之策，可能的發(fā)展方案和可行的實踐路徑只能依靠本群體的自我反思、同伴互助和專家引領的方式來完成。

高職英語教師該如何選擇和確定自己職業(yè)發(fā)展的行動路線？常用的基本路徑有：自我反思、同伴互助和專家引領。[9]其中自我反思是教師教學研究的內在動力，同伴互助和專家引領是教師教學研究的外部條件，三者共同構成教師教學研究的行動系統。

（一）基于“自我反思”的職業(yè)發(fā)展

高職英語教師的工作是落實高職英語課程育人，而“課程育人”是教育哲學在21 世紀轉向后表現出的一種實踐價值關懷，后現代教育哲學的本質就是一種對待教育教學問題的反思和批判的態(tài)度。

1.自我反思的含義及其作用

“自主”一詞是希臘語“autos”（自我）和“nomos”（法律）的組合，其基本含義是自己指導自己，不受他人約束。[10]《現代漢語詞典》對“自主”的釋義是“自己做主”[11]?！白灾鳌币馕吨粋€人的意志、意愿和行為出自本心，是一種自愿自發(fā)、自己選擇、自我控制并為之負責的情意和行為?！胺此肌笔嵌磐?0 世紀30年代提出的概念，是“對任何信念或假設，依照其產生的基礎和進一步導出的結論，展開主動的、持續(xù)的和周密的思考”[12]。此后，諸多學者對教師的反思開展了深入研究，提出了許多理論和模型。“自我反思”是教師基于自己的實踐經驗，通過深刻的內省來調控自己的情緒和行為，整合自己的知識和信念的活動。自我反思強調對問題進行循序漸進、逐步深入的反復思考。自我反思是教師提升個體經驗的路徑，是錘煉個人思維的工具，是追求職業(yè)發(fā)展的動力。

2.基于自我反思的教學研究

國內學者崔允漷教授依據自我反思的水平和層次，將教師的自我反思從低到高分為三種類型[13]，即事件記錄型、他人比較型和自我批判型。事件記錄型自我反思是指教師將個人經歷過的或正在經歷的關鍵事件或活動記錄下來，以便于分享、保存或后續(xù)研究之用。常用的記錄方法有：課堂備注、教后感悟、教學日志、教學錄音、教學錄像、教學隨筆、教學故事、教學案例等。他人比較型自我反思是將自己經驗與他人經驗予以比較，從各個角度發(fā)現并澄清自己的問題和優(yōu)勢。比較的對象可以是自己的同行，也可以是相關的專家學者，關鍵是要選擇角度、架構思路、獲取核心信息，角度要小而具體，問題要聚焦。自我批評型教學反思是源于自身經驗又超越經驗的一種理性加工，不同于事件記錄型的自身直接經驗積累，也有別于他人比較型的自身片段經驗分析。其顯著特征是挑戰(zhàn)自我，不迷信、不盲從權威。其常用的有效方法是：頭腦風暴法、思維導圖法、答辯交流法等。

3.自我反思需要注意的問題

培育和提升教師的自我反思能力，既需要教師本人的努力，又需要學校的文化支持。對教師而言要注意的問題是：在主動學習中提升自我反思的品質，在持續(xù)堅守中強化自我反思的意義，在反思材料整理中提煉自我反思的成果。對學校而言，要給教師提供自我反思的平臺和氛圍、時間和空間，最根本的是要培育學校的自我反思文化。

（二）基于“同伴互助”的職業(yè)發(fā)展

“同伴互助”在本質上是教師間的一種教研合作，它旨在解決教師個體在充分的“自我反思”基礎上也難以解決的教研問題，是一種尋求團體合力、發(fā)揮集體力量的教師發(fā)展方式。

1.同伴互助的含義及其作用

“同伴互助”又稱“同伴互導”，它還有諸多近義詞，如：同伴教學、同伴督導、同伴支持、同伴評議、同伴咨詢、同伴分享等。它們在本質上是同一概念，都是指教師同伴之間所進行的相互合作、相互幫助的專業(yè)化發(fā)展活動。[14]“同伴互助”是一種源于西方經實踐證明對教師發(fā)展發(fā)揮重要作用的教學研究模式，其基本內涵是：具有相似或相近身份如學科、教齡、職稱、地位的教師結成伙伴關系，合作工作，通過相互探討、觀摩教學、課例研究、課程建設、教學改革、課題申報等方式分享收獲、破解疑問、攻克難關等方式提升工作效率、育人質量和研究水平的教師職業(yè)發(fā)展活動。其基本特征是：以教師為參與主體、追求方法策略多樣化、旨在促進教師專業(yè)發(fā)展，是一種屬于教師的、由教師管理的、為教師服務的互動式職業(yè)發(fā)展活動。

2.基于同伴互助的教學研究

“同伴互助”依據合作目標的類型可分為目標發(fā)散型、目標聚焦型和多元目標型三種常用互助互導方式。目標發(fā)散型同伴互助指合作各方沒有具體明確的目標指向，只是針對現有問題或隨機問題相互研討以獲得問題的解決。目標聚焦型同伴互助是指合作各方圍繞明確的研究主題，對合作問題充分協商，在規(guī)定的合作期限內有計劃地開展合作研究。多元目標型同伴互助指合作各方在合作期內圍繞一個較為寬泛或宏大的主題持續(xù)開展研究，不斷解決各種舊問題和新問題。

同伴互助的活動流程一般為：（1）明確目標；（2）選擇伙伴；（3）制定合約；（4）確定問題；（5）實施互助；（6）總結評價；（7）交流溝通。其中常用的活動形式有：集中備課、集體聽課、錄像剖析、合作上課、案例學習、分組討論、大會交流、教研沙龍、課題研究、讀書會等。整個活動過程必須堅持自主性、明確性、安全性、反思性、整體性、互助性原則。

3.同伴互助需要注意的問題

同伴互助可能遇到的困難：（1）消極的教師文化，如教師文化中的個人主義文化和派別主義文化[15]會阻礙教師合作；（2）教師工作負擔過重無力保障合作；（3）對同伴互助缺乏認知，缺乏合作信心；（4）消極的學校行政文化影響教師教研合作。相應的對策是：（1）合作成員要積極參與合作，要心態(tài)平和、坦誠相待，要在合作中學會合作；（2）提升合作體建設的質量，如堅持自覺自愿原則、確立組織架構、設定合作規(guī)則、確定適切的研究主題、做好資源建設和管理工作；（3）學校應給予政策支持和服務保障。

（三）基于“專家引領”的職業(yè)發(fā)展

教師職業(yè)發(fā)展到什么時候需要動用“專家引領”的發(fā)展模式？答案是當教師通過“自主發(fā)展”和“同伴互助”的方式都無法解決某些復雜的教研問題時，需要向相關專家尋求幫助，以便走出某些教學與研究的迷宮。

1.專家引領的含義及其作用

對教師而言，“專家引領”是當教師個體或群體在某些教研問題上百思不解或深陷困惑時，向業(yè)內相關專家求助以獲得啟發(fā)而破解疑難、消除困惑的教師發(fā)展方式；對專家而言，“專家引領”是指具有教育教學研究專長的人員借助自己的先進理念、思想方法和成功經驗以啟發(fā)、引導和帶領一線教研工作者開展教育教學實踐探索和研究，以協助破解發(fā)展難題、促進教師成長、提升學校內涵的一種綜合活動形態(tài)。專家引領的主要特征是：注重實效、突出主體、追求平等、講究對話。

“專家引領”對教師教學研究和實踐的意義在于：第一，專家引領有助于教師破解眼前迷茫已久的實踐問題，幫助教師走出“山重水復”的教學困境，迎來“峰回路轉”的新天地；第二，專家引領有助于教師開展規(guī)范有效的教學研究，幫助教師走出“教書匠”的困境，迎來專家型教師的曙光；第三，專家引領有助于教師對自己龐雜的教學經驗進行概念化加工，幫助教師將感性的教學經驗升華為理性的學問，實現教學與科研的聯動。

2.基于專家引領的教學研究

國內有學者根據教師開展教學研究的需求類別和內容層次將專家引領的內容分為“構件需求型”“支架需求型”和“心智需求型”[16]三種。

構件需求型中的“構件”比喻教師等待解決的具體的局部問題或技術性問題，如同造房子需要的鋼筋、水泥、磚塊等構件；支架需求型中的“支架”指教師等待解決的框架結構性問題，正如造房子需要的腳手架或支撐物；心智需求型中的“心智”指人的思想方法、思維習慣、心理素質等內容，涉及教師教學研究中的一些根本性問題，通常需要方向性、創(chuàng)新性、觀念性的解決策略。

專家引領的實施方法概括起來主要有：（1）科研講座或學術報告；（2）專家咨詢；（3）合作研究，主要形式是參與專家課題、教師間的互動交流、強化專業(yè)技能、合作行動研究等。專家引領的主要行動載體是：校本培訓、開設專題講座、發(fā)展師徒結對、建設師資隊伍、課例研究、理論引領等。

3.專家引領需要注意的問題

專家引領的首要問題是“專家在哪里”？尋找專家的途徑主要有兩種：其一是教師個人尋找。教師個人根據自己的教研需求在網絡上查找相關研究成果的作者，并取得聯絡，之后爭取以訪學、學歷學位進修等方式加入專家團隊，請教和研討問題；其二是學校引入。每個學校每年都會從校外邀請數位專家來校講學，有些專家偶爾來講學，而有些專家則是學校?？?。教師在了解相關專家的研究專長后，提前反思提煉自己的問題，等專家來校后有選擇地及時交流，力求能夠與專家擦出思想火花，逐步將專家發(fā)展成個人職業(yè)成長路途的“重要他人”。

第二個問題是“教師如何利用專家資源”？教師與專家交流要把握幾條行動原則：第一，平等協商、合作對話，務求實效、不求完美；第二，注重積累、及時提煉，持續(xù)反思、明晰問題；第三，提前準備、信息充足，資料詳實、有的放矢；第四，對比分析、尋找差異，批判學習、獨辟蹊徑。當然，好的專家通常具有以下特征：能夠真誠和善地對待每位提問教師；能夠掌控豐富的材料和證據，做到用事實說話、以理服人；能夠注重實效，及時關注教師的需求，因人施教；能夠及時發(fā)現教師的閃光點，并適時鼓勵，能點燃教師的星星之火。

綜上，高職英語教師的職業(yè)發(fā)展觀旨在回答高職英語教師的人生追求問題，即高職英語教師此生究竟要“做一個什么人”的問題。要回答這個問題，我們需要深刻反思個人職業(yè)生涯發(fā)展道路上“德”與“才”的辯證關系。對此，中國社會科學院研究員周國平先生在討論“人品和智慧”時，依據個體身上“德”與“才”的關系，將人分為四類：“有德無才者，其善多為小善，謂之平庸。無德無才者，其惡多為小惡，謂之猥瑣。有才有德者，其善多為大善，謂之高尚。有才無德者，其惡多為大惡，謂之邪惡?！盵17]可見，我們強調教師職業(yè)發(fā)展，其最終目的是要做一個“有德有才”的“高尚”之人，即使不能實現這一目標，只要我們守住師者“德”之底線，至少也能做一個“平庸”的人，而不至于淪落為“猥瑣”或“邪惡”之人。事實上，有“德”之人一定能在“才”學之路上取得些許成績，正如楊自儉教授對“道德”與“學術”關系的論述：“道德之光能夠燃起智慧之火，一切道德高尚的學人必將在探索真理的道路上取得成就，從而使學術生命放出燦爛的光輝?！盵18]此外，在更古老、更泛化的視角下，《荀子?大略》早在數千年前就用極其簡樸的語言將世人分為四類：“口能言之，身能行之，國寶也。口不能言，身能行之，國器也?？谀苎灾聿荒苄?，國用也?？谘陨疲硇袗?，國妖也。治國者敬其寶，愛其器，任其用，除其妖?！蔽覀冊诼殬I(yè)生涯發(fā)展追求上要爭做“口能言之，身能行之”的“國寶”，至少也必須守住“口能言之，身不能行”的“國用”之底線。