導學講評式教學實施中教師關注問題調查研究

趙文君，譚 竹，龍興議，王富英*

(1.北京師范大學a.數學科學學院 b.數學與復雜系統(tǒng)教育部重點實驗室，北京 100875；2.成都市龍泉驛區(qū)教育科學研究院，四川 成都 610100)

1 問題提出

教師“關注”是指教師對某一特定問題或任務的情緒、疑慮、想法和思考.在課程改革實施過程中，教師關注問題可反應出改革的實施情況與教師的不同需求.因此，對教師關注問題的調查研究，對深化課程改革具有指導意義.

導學講評式教學是指在教師的引導下，學習者根據學案自主學習、對話性講解、學習內評價，以達到學會學習、主動發(fā)展的教學活動方式.“導學”“講解”“評價”是導學講評式教學的基本環(huán)節(jié)和核心要素，故取“導”“講”“評”漢語拼音首字母，簡稱為“DJP教學”[1].導學講評式教學是為了解決教學中長期存在的“三Li問題”(教與學分離、主體與主導脫離，素質教育與應試教育對立)和“學生主體性缺失”“學習方式單一” “學習與評價分離”等問題[2].DJP教學以學生的學為出發(fā)點，以改變學生的學習方式,發(fā)展學生的核心素養(yǎng),促進學生學會學習、主動發(fā)展為目的，用“參與者知識觀”設計學生的學習活動，用體現“學習形態(tài)”的學案代替體現“教育形態(tài)”的教案，以學生充分參與的多種視域融合的“對話性講解”代替教師獨霸話語權的“灌輸式講解”，以內在于學習活動之中、凸顯認知發(fā)展功能的“學習內評價”代替外在的發(fā)揮甄別選拔功能的“學業(yè)評價”而設計的一種嶄新的課堂教與學活動方式.DJP教學的理念與新課程的理念具有一致性，與各地不同改革方式的理念也有諸多相似之處.因此，本研究對教師在DJP教學實施過程中關心的問題、產生的困惑和需要的幫助展開調查研究，用以追蹤了解DJP教學的實施狀況.研究結果不但對DJP教學的進一步深化和推廣應用研究具有指導意義，對當前我國基礎教育深化課程改革，發(fā)展學生核心素養(yǎng)，落實立德樹人的首要任務也具有一定的指導借鑒意義.

2 理論模型

本研究以霍爾等人提出的“關注為本采納模型”(concerns-based adoption model,CBAM)為理論基礎進行問卷的設計.

從20世紀70年代初到80年代中期，德克薩斯大學的霍爾及其研究團隊通過對課程變革和實施的大量研究，在富勒(Fuller)的“教師關注發(fā)展理論”[3]的基礎上提出了“關注為本采納模型”.這一模型被富蘭(Fullan)與龐弗雷特(Pomfred)[4]稱為以忠實取向評定實施情況與教師關注的最綜合與最清晰的理論.

霍爾提出在改革實施過程中，教師會經歷七個關注發(fā)展階段：階段0(意識)，階段1(信息)，階段2(個人化)，階段3(操作)，階段4(結果)，階段5(合作)，階段6(再聚焦).階段0表現為教師對該項改革不關心、不感興趣；處于階段1的教師關注的是該項改革具體內容是什么；處于階段2的教師關注的是這項改革對其自身有什么影響以及他需要如何配合；處于階段3的教師關注的是改革的理念應該如何進行落實；處于階段4的教師關注的是改革實施后是否有效果；處于階段5的教師關注的是怎樣與其他人合作實施改革；處于階段6的教師關注的是這項改革本身是否可進行進一步的改進.“關注為本采納模型”認為教師在變革過程中關注發(fā)展的層次不同，反映了改革實施中教師需求的不同[5].如果大部分教師的關注處于階段1(“信息”)，說明需要為他們提供更多關于改革的信息和資料；如果大部分教師的關注處于階段3(“操作”)，說明他們還未清楚該行為的操作方法；如果大部分教師處于階段6(“再聚焦”)，說明改革的實施進入了比較成熟的時期，下一階段應該考慮如何進一步改進現有的改革.

通過CBAM對新課程實施情況進行研究已經逐漸引起國內研究者的關注.姜榮華等[6]認為，CBAM課程實施模式中較好地融合了質與量研究方法的研究范式，為我國課程改革實施的研究提供了一個較好的視角，進一步地，通過對該模型進行本土化適合檢驗.他們指出“關心發(fā)展階段”問卷不完全適合我國教育變革的情境，需要根據實際情況進行修訂[7].為此，本研究根據DJP教學的基本理念和教學要求[8]對CBAM的維度進行了細化，以符合DJP教學的情境.

3 調查問卷的編制過程與方法

3.1 問卷維度的確定

本研究以關注為本采納模型的七個階段為一級維度，結合DJP教學的基本要素，建立了二級維度，作為問卷編制的框架，詳見表1.

表1 調查問卷的維度及操作性定義

3.2 問卷題目的編制

以表1的維度為框架進行問卷的編制.問卷共有19個題目，包括18個選擇題和一個開放式問題(關于DJP教學的實施，我還有以下要補充的).問卷第一稿完成后，在某次教研活動中邀請教師進行了試測，主要考察問卷的題目數量是否合適，表述是否清晰，選項是否有區(qū)分度等問題.根據試測結果，對題目及選項的表述進行了精煉.最終問卷詳見附錄.

3.3 被試選取與問卷回收

本研究對成都市龍泉驛區(qū)18所學校，共計166名初中數學教師進行了調查.樣本信息詳見表2.

表2 教師樣本基本情況統(tǒng)計表

該問卷是通過問卷星進行網上填寫.為保證教師回答的真實性，在問卷的首頁進行了說明：該問卷為匿名填寫，個人信息及答題結果僅供研究使用，由一名科研人員進行保存，未經同意不外傳.最后回收有效問卷166份.

4 研究結果與分析

4.1 整體實施情況

調查結果表明，64.7%的教師幾乎每節(jié)課都使用DJP教學，27.8%的教師偶爾使用，5.8%的教師只在研究課與展示課中使用，1.7%的教師幾乎不使用.該結果說明經過多年的探索與實踐，DJP教學已經被教師廣泛使用.

4.2 DJP教學實施過程中教師關注問題

階段0：意識

調查結果表明，49.1%的教師經常關注DJP教學方面的信息，40.5%的教師不僅關注DJP教學方面的信息，還經常在實施過程中進行自我反思；9.8%的教師很少思考關于DJP教學的問題；0.6%的教師對DJP教學不感興趣.綜合來看，教師對DJP教學的關注程度較高.

階段1：信息

研究結果表明，65.3%的教師對DJP教學有比較好的了解，既知道“導”“講”“評”基本內涵又知道DJP教學的教學理念與教學原則，21.4%的教師知道“導”“講”“評”基本內涵而不知道相關的教學理念與教學原則，8.7%的教師知道“導”“講”“評”三個環(huán)節(jié)而不知道具體的內涵，4.6%的教師知道相關概念而不知道具體內容.綜合來看，教師對DJP教學的了解程度較好，然而仍有部分教師(34.7%)不理解DJP教學背后的理念.

圖1 教師曾經以及希望獲取DJP教學相關知識的渠道

進一步的，從圖1中可以看出，教研活動和專家報告是教師現獲取關于DJP教學信息最主要的渠道.通過對教師曾經與希望獲取信息的途徑進行比較發(fā)現：(1)教研活動是教師獲取信息的主要渠道.曾經有97.7%的教師通過教研活動獲取DJP教學相關知識，現有65.3%的教師希望教研活動繼續(xù)為他們提供必要的DJP教學相關知識.(2)專家在教師實施DJP教學中具有重要的指導作用.前期70.5%的教師通過專家報告獲取到信息，隨著DJP教學的推進，有49.7%的教師希望繼續(xù)延續(xù)專家報告這種形式，對專家報告的需求在降低.84.9%的教師希望專家利用典型課例分析介紹DJP教學的新信息并指導教師的教學實踐.這說明教師需要的是理論聯系實際的典型課例分析的報告，而不是純理論的報告.(3)教師對著作和研究論文有一定的需求.隨著DJP教學的推進，希望通過閱讀DJP教學書籍和論文來改善教學的教師在現有基礎上增加了10%左右.這說明系統(tǒng)介紹DJP教學理論的著作和研究論文對部分教師實施DJP教學有一定的幫助.

階段2：個人化

本研究通過教師對自己實施DJP教學的信心程度來考察教師在實施DJP教學的過程中對自己知識、能力以及時間的考量.結果表明，教師普遍認為實施DJP教學需要多方面能力的配合，包括學案設計能力(83.8%)；學習指導能力(83.8%)；組織調控能力(86.7%)；點評引申能力(86.7%).46.8%的教師有信心獨立實施DJP教學，46.8%的教師有信心但是需要別人的幫助，6.4%的教師沒有信心實施DJP教學.這表明盡管DJP教學已經實施十多年時間，教師仍然需要一定的幫助.

階段3：操作

該階段主要考察教師在學案的設計、學習指導、組織講解和質疑評價方面的表現以及存在的困惑.

表3 教師在DJP教學中基本操作要素各水平比例及平均得分率

在學案的設計方面，68.8%的教師處于水平3(高水平)，即知道學案的概念和內容，并能正確設計學案.在學習指導方面，56.7%的教師處于水平4(高水平)，即能在學案設計和課堂教學中正確地引導學生學習探究.在組織講解方面，僅有16.8%的教師處于水平4，即班級的學生既能講清解題的思路與方法，又能講出探索與發(fā)現，且能提出問題與聽眾互動；27.2%的教師處于水平1，他們班級的學生能講清解題的過程，但未說明解題的思路與方法，且不關注聽眾.在質疑評價方面，較大比例的教師處于水平2，即學生講解后，老師引導學生對講解內容進行評析，并總結背后的思想與方法，僅有20.8%的教師做到了在學生講解后，同伴相互進行質疑評價，并提出挑戰(zhàn)性問題，教師進行點評引申.綜合來看，教師在學案的設計和學習指導方面做得比較好，然而在組織講解和質疑評價方面還有較大的提升空間.

本研究進一步對教師在實施過程中的困惑進行了調查。結果表明，教師對DJP教學的接受程度高而實施水平不樂觀的主要原因是他們擔心影響教學進度(62.4%)、擔心學生講解不清楚浪費時間(57.2%)、擔心學生不能自己學懂而不敢放手(41.6%)以及擔心影響考試成績(26%).這些擔心背后的原因包括教師課堂掌控能力不夠，導致課堂效率降低，完不成教學任務，以及教師對學生信任不夠.研究者和指導者需要進一步研究怎樣幫助教師提高課堂效率、認識學生的潛能、樹立正確的學生觀.

階段4：結果

該階段主要考察教師認為DJP教學的實施對學生的影響.相關題目包括DJP教學對學生成績和綜合能力的培養(yǎng)，以及DJP教學對不同層次學生的影響.研究結果表明，62.4%的教師認為DJP教學對學生學習成績的提高和綜合能力的培養(yǎng)均有很大的幫助.這也印證了前面較少有教師擔心DJP教學影響學生成績的結果.從教師的角度看，DJP教學對學生的成績是有積極促進作用的.關于DJP教學對不同層次學生的影響，58.4%的教師認為DJP教學對中等生和學困生的幫助更大，58.9%的教師認為DJP教學對優(yōu)生的幫助更大.這一結果體現了DJP教學對不同層次的學生均有較好的幫助.進一步的調查顯示，教師認為DJP教學對優(yōu)生的幫助主要體現在綜合能力的提升上面，而對于中等生和學困生的幫助主要體現在成績的提高上.綜合來看，教師對DJP教學的價值和影響是比較認可的，認為DJP教學對學生產生了積極的影響.

階段5：合作

研究結果表明，教師最希望與學校內實施DJP教學的同事合作(73.4%)，其次是外校DJP教學的骨干教師(63.6%)和數學教研員(63%)，較少有教師希望與大學和教研部門DJP教學研究專家進行合作(36.4%).這一結果表明教師培訓需要創(chuàng)造機會，加強教師與校內校外同事的合作.

階段6：再聚焦

研究結果表明，82.1%的教師希望發(fā)展能體現不同類型數學學習(如概念學習、命題學習、解題學習、復習學習)特點的DJP教學方式，76.3%的教師希望有效融合現代信息技術(如互聯網、多媒體、微視頻等)，豐富DJP教學的形式.58.9%的教師認為DJP教學應該體現對學生數學核心素養(yǎng)的培養(yǎng)以及58.9%的教師認為需要改進學案的形式與呈現方式.這一結果表明教師對DJP教學有了更高的期望，即希望DJP教學的操作更加細化、更加靈活、更加與時俱進.

5 研究結論與啟示

本研究以霍爾等人提出的“關注為本采納模型”為理論框架進行問卷設計，并對成都市龍泉驛區(qū)18所學校166名初中數學教師在DJP教學實施中教師關注問題進行了調查.基于以上數據分析結果，有以下幾點結論與建議.

5.1 研究結論

5.1.1 DJP教學的實施

“關注為本采納模型”中，教師關注問題所處的階段越高，表明改革的實施越成熟.該研究中，教師在課堂中普遍使用DJP教學，對DJP教學關心程度高，對DJP教學的相關信息有較好的了解，有信心實施DJP教學且認可DJP教學對學生的積極影響.教師關注的問題主要集中在階段3(“操作”)、階段5(“合作”)與階段6(“再聚焦”).具體的，教師關注如何平衡DJP教學與教學進度、課堂效率等，如何與其他教師進行合作以及如何在實踐中優(yōu)化DJP教學.綜合來看，DJP教學的實施取得了一定的成績，處于中等成熟階段.

5.1.2 教師對DJP教學本質的理解有待加強

從接受調查的166位教師的整體情況來看，DJP教學的實施情況是比較好的.64.7%的教師做到了幾乎每節(jié)課使用DJP教法.然而，具體看教師對DJP教學各個環(huán)節(jié)的實施發(fā)現，教師對引導學生自學方面做得較好，在組織學生講解和師生評價方面不理想.部分教師認為只要使用學案就等于在實施DJP教學；在教學中，不敢放手讓學生進行自主、合作、探究和對話講解；對講解和評價關注水平不高；對學生不夠信任.這說明教師對DJP教學的實質理解不夠，還沒有真正樹立DJP教學的學生觀.

5.1.3 教師主要關注DJP教學的操作問題

研究結果顯示教師在操作階段現狀最不理想且困惑最多.在操作階段，教師對如何在實施DJP教學的過程中完成教學任務以及提高課堂效率仍有困惑，如62.4%的教師擔心DJP教學的實施影響教學進度，不敢每節(jié)課使用，57.2%的教師擔心學生講解不清楚浪費時間，不敢放手讓學生講解，41.6%的教師擔心學生不能自己學懂，不敢放手讓學生自學.

5.1.4 教師對培訓活動提出了更高的要求

教研活動、專家報告的形式仍然獲得教師的肯定，但是似乎并不能滿足教師現有的需求，他們提出希望通過DJP教學相關書籍和論文以及專家對典型課例[9]的分析來進一步深化對DJP教學的了解；在個人關注階段，93.6%的教師有信心實施DJP教學，但接近一半的比例仍表示需要別人的幫助，他們提到希望更多地與校內外的同事進行合作.

5.2 研究意義與啟示

在理論方面，本研究將CBAM模型引入到新課程實施的相關研究中，該模型對教師關注階段的分類為該研究提供了一個很好的框架，對其他研究也有一定的借鑒作用.在實踐方面，該研究建議在教師培訓中加強對操作層面的指導，如教師提出希望通過專家對典型課例的分析加強對DJP教學的認識.再者，教師在處理DJP教學、教學進度和教學效率之間的關系方面仍有困惑，建議在教師培訓中幫助教師解決這些實際問題.另外，教師希望發(fā)展適合不同課型特點的DJP教學以及將信息技術融入到DJP教學中，這些都可作為未來教師培訓改進的方向.