楊玉琳，裴青，白瑩

（吉林外國(guó)語(yǔ)大學(xué)，吉林長(zhǎng)春 130000）

幼兒園教學(xué)與幼兒發(fā)展的關(guān)系問(wèn)題是學(xué)前教育的基本問(wèn)題。通過(guò)教育課程改革，致力于在改革的過(guò)程中促進(jìn)幼兒園教學(xué)與幼兒的共同發(fā)展。我國(guó)2001年啟動(dòng)了基礎(chǔ)教育課程改革，此次課程改革體現(xiàn)出鮮明的建構(gòu)主義思想理論，支架式教學(xué)作為建構(gòu)主義的一種教學(xué)模式，提供了一種全新的教學(xué)理念和操作模式。支架式教學(xué)中的“支架”是依據(jù)幼兒的最近發(fā)展區(qū)，建立用來(lái)支持幼兒學(xué)習(xí)的一種教學(xué)策略系統(tǒng)，它能估計(jì)并滿足幼兒發(fā)展的需要。

1 幼兒繪本閱讀與支架式教學(xué)

幼兒園繪本閱讀中，幼兒是借助圖畫(huà)來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)信息的加工，以此來(lái)掌握符號(hào)所代表的意義。使用繪本進(jìn)行閱讀教學(xué)活動(dòng)，可以對(duì)幼兒的語(yǔ)言、 邏輯數(shù)學(xué)、視覺(jué)空間、肢體動(dòng)作、音樂(lè)、自然觀察、人際內(nèi)省等七大智能進(jìn)行綜合教育，這種綜合教育與幼兒多元智能教育是相符合的，而這也正是繪本的最大教育價(jià)值及教育理念[1]。由于受功利主義教育思想和成人本位觀念的影響，當(dāng)前幼兒繪本閱讀教育存在成人指導(dǎo)越位、繪本圖文缺位、閱讀目的錯(cuò)位等現(xiàn)象。所以幼兒繪本閱讀教學(xué)需要探索新的教學(xué)方式以適應(yīng)繪本教學(xué)以及幼兒的發(fā)展。

支架式教學(xué)是在建構(gòu)主義思潮影響下應(yīng)運(yùn)而生的一種教學(xué)方式。歐共體在“遠(yuǎn)距離教育與訓(xùn)練項(xiàng)目”（即DGXIII）的相關(guān)文件中，將支架式教學(xué)定義為： 支架式教學(xué)應(yīng)當(dāng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念框架。而這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的進(jìn)一步理解所需要的，所以教師要在搭建支架的基礎(chǔ)上，把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以滿足幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的需要。

支架式教學(xué)一般包括3 個(gè)環(huán)節(jié)[2]：（1）預(yù)熱。即教師根據(jù)幼兒的年齡、興趣等的最近發(fā)展區(qū)，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，做好教學(xué)準(zhǔn)備。（2）探索。即師幼共同探索、解決問(wèn)題的過(guò)程。教師提供材料、講解、提問(wèn)等不同的支架，有效支持幼兒積極主動(dòng)地與環(huán)境、材料相互作用。（3）獨(dú)立探索。即幼兒獨(dú)立探索。教師放手讓幼兒積極主動(dòng)地與環(huán)境、材料相互作用，自己決定探索問(wèn)題的方向以及方法等，在自我探索中不斷進(jìn)行自我建構(gòu)。教師通過(guò)這3 個(gè)環(huán)節(jié)逐漸減少對(duì)兒童的指導(dǎo)，最終促進(jìn)兒童獨(dú)立發(fā)現(xiàn)，主動(dòng)探索。

由此可見(jiàn)，支架的意義就是一種支持幼兒努力的系統(tǒng)，且非常敏感的融入幼兒的需要。支架教學(xué)過(guò)程中成人提供給幼兒進(jìn)一步活動(dòng)探索所需要的協(xié)助，并且在他們能力逐漸增強(qiáng)時(shí)，將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任由教師向幼兒轉(zhuǎn)移，讓幼兒自己擔(dān)負(fù)起更多的責(zé)任，最終達(dá)到獨(dú)立發(fā)現(xiàn)、自我發(fā)展。因此，支架教學(xué)中的預(yù)熱、探索、獨(dú)立探索3 個(gè)環(huán)節(jié)沒(méi)有絕對(duì)的先后關(guān)系，而是相互交錯(cuò)，互相促進(jìn)，相輔相成。

2 支架式教學(xué)下幼兒繪本閱讀的價(jià)值

支架式教學(xué)近年來(lái)被廣泛運(yùn)用到幼兒教育中，已被證明是一種適宜且有效的教學(xué)干預(yù)方式[3]。在幼兒園的繪本閱讀支架式教學(xué)的預(yù)熱、探索、獨(dú)立探索3 個(gè)環(huán)節(jié)中，要注重提升幼兒的語(yǔ)言能力，思維、人際交往能力，幼兒自主建構(gòu)知識(shí)的能力。

2.1 支架式教學(xué)的預(yù)熱環(huán)節(jié)中，提升幼兒的語(yǔ)言能力

繪本閱讀支架式教學(xué)的預(yù)熱環(huán)節(jié)中，教師根據(jù)幼兒的年齡、興趣等的最近發(fā)展區(qū)，創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，做好教學(xué)準(zhǔn)備。幼兒園繪本教學(xué)活動(dòng)中，支架式教學(xué)的具體過(guò)程是通過(guò)搭建情境支架、 圖示支架等幫助學(xué)生習(xí)得語(yǔ)言，提升學(xué)生的語(yǔ)言能力[4]。

一方面，情境支架的搭建，教師使用的猜謎語(yǔ)、做游戲、扮演動(dòng)物形象等形式導(dǎo)入繪本閱讀活動(dòng)，為幼兒營(yíng)造了有趣的氛圍。在這種環(huán)境下，幼兒們快樂(lè)的玩著、思考著，情趣高漲的觀察著。引導(dǎo)幼兒將繪本故事的主要人物等關(guān)鍵內(nèi)容用自己的語(yǔ)言表達(dá)清楚、完整，提升幼兒的語(yǔ)言表達(dá)能力。

另一方面，教師借助圖示支架導(dǎo)入，通過(guò)繪本封面的圖畫(huà)以及文字幫助幼兒建立思維框架，促進(jìn)幼兒理解繪本內(nèi)容，從而提高語(yǔ)言習(xí)得能力。并且，教師借助問(wèn)題的設(shè)置與提出，引領(lǐng)幼兒進(jìn)入問(wèn)題情境中，調(diào)動(dòng)其原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，在不斷建構(gòu)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中，提升文字運(yùn)用能力。

總之，支架式教學(xué)的預(yù)熱環(huán)節(jié)中，幼兒的語(yǔ)言表達(dá)能力、 語(yǔ)言習(xí)得能力以及文字運(yùn)用能力都得到了一定的提升。

2.2 支架式教學(xué)的探索環(huán)節(jié)中，提升幼兒的思維、人際交往能力

繪本閱讀支架式教學(xué)的探索環(huán)節(jié)中，教師提供材料、講解、提問(wèn)等不同的支架，有效支持幼兒積極主動(dòng)地與環(huán)境、材料相互作用。學(xué)前兒童的思維主要處于具體形象思維的水平，思維能力是在感知的基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展的。幼兒教師應(yīng)利用繪本有計(jì)劃、有組織地安排各種活動(dòng)，包括師幼問(wèn)答、幼兒相互討論等，啟發(fā)幼兒對(duì)故事內(nèi)容進(jìn)行觀察、分析、思考，充分調(diào)動(dòng)幼兒思維的積極性。但幼兒閱讀繪本并不只是被動(dòng)思維，一方面，通過(guò)教師的支架引領(lǐng)，激發(fā)幼兒的觀察、理解等，另一方面，幼兒對(duì)繪本中多姿多彩的畫(huà)面內(nèi)容充滿探求的渴望，會(huì)積極主動(dòng)地進(jìn)行思維活動(dòng)。而且幼兒園繪本閱讀支架式教學(xué)中，強(qiáng)調(diào)教師、幼兒間的合作學(xué)習(xí)。

在師幼的共同合作中，教師是經(jīng)驗(yàn)上的先導(dǎo)，對(duì)活動(dòng)的方向可能有整體的把握，但并不控制、限制兒童的活動(dòng)，而是以一種“后面扶持，前方引導(dǎo)”的搭建方式來(lái)支持、擴(kuò)展兒童的學(xué)習(xí)[5]。在小組學(xué)習(xí)活動(dòng)中，同伴交往為幼兒提供了大量的同伴交流、直接教導(dǎo)、討論的機(jī)會(huì)。在這種支架互助下的學(xué)習(xí)中，幼兒不僅對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，并且促進(jìn)他人的學(xué)習(xí)。所以在有效建構(gòu)知識(shí)的同時(shí)，建立起自我與集體的聯(lián)系，深化幼兒間的交往。

總之，繪本閱讀支架式教學(xué)的過(guò)程中，幼兒的思維能力以及人際交往能力都得到了一定的提升。

2.3 支架式教學(xué)的獨(dú)立探索環(huán)節(jié)中，提升幼兒自主建構(gòu)知識(shí)的能力

繪本閱讀支架式教學(xué)的獨(dú)立探索環(huán)節(jié)中，教師要放手讓幼兒積極主動(dòng)地與環(huán)境、材料相互作用，自己決定探索問(wèn)題的方向以及方法等，在自我探索中不斷進(jìn)行自我建構(gòu)。幼兒園繪本閱讀支架式教學(xué)中的“教”是支持、引導(dǎo)，而不是包辦、灌輸，教師是促進(jìn)幼兒主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的指導(dǎo)者、幫助者，而不是傳統(tǒng)教學(xué)模式下的知識(shí)傳授者、灌輸者；“學(xué)”是幼兒在教師的支持、引導(dǎo)下逐步建構(gòu)、內(nèi)化那些能使其從事更高層次活動(dòng)的技能以及對(duì)事物的認(rèn)識(shí)和理解，是幼兒主動(dòng)地建構(gòu)意義的過(guò)程，幼兒是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而非受外界刺激的被動(dòng)接受者。教師的幫助、幼兒間的合作都是為了最終實(shí)現(xiàn)幼兒的自主探索、自主學(xué)習(xí)。繪本閱讀支架式教學(xué)中幼兒的學(xué)習(xí)，需要不斷調(diào)動(dòng)自己已有的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，從教師的指導(dǎo)到小組合作再到自主找到解決問(wèn)題的方法。幼兒在自主探索的過(guò)程中找到解決問(wèn)題的方法，才能真正實(shí)現(xiàn)幼兒的發(fā)展?？傊變涸诮處熖峁┑膶W(xué)習(xí)環(huán)境中，積極思考、自主探索，最終完成自主建構(gòu)知識(shí)、提升自己建構(gòu)科學(xué)知識(shí)的能力。

3 支架式教學(xué)下幼兒繪本閱讀的策略

幼兒園繪本閱讀支架式教學(xué)能在有經(jīng)驗(yàn)的人的幫助下，促進(jìn)幼兒從現(xiàn)有發(fā)展水平向潛在發(fā)展水平的轉(zhuǎn)化，進(jìn)一步適應(yīng)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。應(yīng)該基于幼兒的最近發(fā)展區(qū)，搭建支架；使用多樣的支架類(lèi)型，靈活運(yùn)用支架；把握時(shí)機(jī)和策略，適時(shí)撤離支架等實(shí)現(xiàn)幼兒最大程度上的發(fā)展。

3.1 基于幼兒的最近發(fā)展區(qū)，搭建支架

維果茨基將“最近發(fā)展區(qū)”的概念界定為: 幼兒在成人指導(dǎo)和幫助下達(dá)到的水平與他在獨(dú)立活動(dòng)中能達(dá)到的水平之間有差距，這個(gè)差距就是幼兒的最近發(fā)展區(qū)[6]。這是維果茨基為了解決教學(xué)與智力發(fā)展的復(fù)雜關(guān)系而提出的。他還認(rèn)為，教學(xué)引導(dǎo)著兒童的發(fā)展，兒童發(fā)展的兩種水平之間的動(dòng)力狀態(tài)是由教學(xué)決定的[7]。兒童的最近發(fā)展區(qū)可以為教師勾畫(huà)出幼兒最近的未來(lái)以及兒童動(dòng)態(tài)發(fā)展的全貌。

所以，在支架式繪本教學(xué)活動(dòng)中：第一，教師就應(yīng)該對(duì)幼兒學(xué)習(xí)的發(fā)展水平進(jìn)行充分的觀察與分析，準(zhǔn)確把握幼兒學(xué)習(xí)的最近發(fā)展區(qū)。第二，應(yīng)該注意分析幼兒的實(shí)際發(fā)展水平、 潛在發(fā)展水平及要達(dá)到潛在發(fā)展水平所具備的使能目標(biāo)，并將最近發(fā)展區(qū)劃分為多個(gè)發(fā)展層次，以便于繪本閱讀活動(dòng)過(guò)程中幼兒新的最近發(fā)展區(qū)的培養(yǎng)。第三，讓教學(xué)保持在兒童的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)。教師必須根據(jù)兒童的實(shí)際需要和能力，不斷地調(diào)整對(duì)幼兒的干預(yù)方式、方法，將幼兒的學(xué)習(xí)保持在其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)。例如，通過(guò)分解任務(wù)、重組材料、教師示范、小組討論等降低任務(wù)的難度。同樣，也可以通過(guò)改變活動(dòng)規(guī)則、調(diào)整活動(dòng)材料、減少教師幫助的量等方式增強(qiáng)任務(wù)的挑戰(zhàn)性。

總之，基于幼兒的最近發(fā)展區(qū)設(shè)計(jì)、組織繪本教學(xué)活動(dòng)，才能保證幼兒現(xiàn)有的水平向潛在的水平的實(shí)現(xiàn)。

3.2 使用多樣的支架類(lèi)型，靈活運(yùn)用支架

繪本閱讀教學(xué)活動(dòng)中，教師為幼兒提供的支架需要根據(jù)活動(dòng)內(nèi)容呈現(xiàn)多樣性，以符合幼兒的認(rèn)知特點(diǎn)[8]。而且要想將支架教學(xué)引入到繪本閱讀活動(dòng)中，該教學(xué)模式適應(yīng)教師的教學(xué)特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，教師也要靈活提供各種支架[9]。例如，教師在繪本閱讀教學(xué)的導(dǎo)入過(guò)程中，可以使用情境支架，即教師提供與教材內(nèi)容有關(guān)的教學(xué)氣氛和情感氛圍的支架，例如：故事角色、音頻等。良好的教學(xué)情境能夠讓孩子在輕松的氛圍中，積極主動(dòng)地投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中去[10]。在繪本教學(xué)的具體實(shí)施過(guò)程中，可以使用問(wèn)題支架、圖示支架等。問(wèn)題支架是基于師幼、幼兒之間的對(duì)話交流，給幼兒提供機(jī)會(huì)去表達(dá)自己的觀點(diǎn)和想法[11]。

所以，教師要合理使用提問(wèn)，支架教學(xué)的提問(wèn)應(yīng)該是開(kāi)放式提問(wèn)，也就是教師問(wèn)題的設(shè)置要略高于幼兒的當(dāng)前水平并且沒(méi)有固定答案。幼兒也可以提出自己的疑惑來(lái)反問(wèn)教師，教師適時(shí)的補(bǔ)充和糾正就可以幫助幼兒進(jìn)行完整的表達(dá)。圖示支架是教師制作一些惟妙惟肖的圖片，圖片內(nèi)容展現(xiàn)了繪本句子或詞、關(guān)鍵情節(jié)和人物等內(nèi)容，按照?qǐng)D片的順序，促進(jìn)幼兒對(duì)繪本的理解與再現(xiàn)[12]。但是各種類(lèi)型的支架之間并沒(méi)有明顯的區(qū)分界限。在繪本閱讀教學(xué)運(yùn)用中，它們不是孤立的，而是相互補(bǔ)充。有時(shí)甚至?xí)枚喾N形式的教學(xué)策略解決一個(gè)問(wèn)題，所以教師要根據(jù)實(shí)際的教學(xué)情況以及需要?jiǎng)?chuàng)造性地綜合運(yùn)用。

3.3 把握時(shí)機(jī)和策略，適時(shí)撤離支架

支架式教學(xué)的目的是通過(guò)支架把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給幼兒，所以教師在支架搭建后，需要撤離支架。支架撤離的時(shí)機(jī)非常重要，過(guò)早撤離會(huì)造成學(xué)習(xí)難度加大[13]。如幼兒對(duì)繪本故事情節(jié)還不是很熟悉的情況下，教師就早早地將圖片撤離，就有可能影響幼兒對(duì)繪本故事的整體把握，影響學(xué)習(xí)效果；相反，過(guò)晚撤離會(huì)造成幼兒學(xué)習(xí)興趣的降低、阻礙個(gè)人的探索學(xué)習(xí)。如幼兒對(duì)繪本角色了解掌握的基礎(chǔ)上，教師依舊搭建游戲支架，阻礙了幼兒的自我探索學(xué)習(xí)[14]。支架撤離的策略也應(yīng)針對(duì)教學(xué)過(guò)程中的實(shí)際情況做出科學(xué)判斷，例如，同步完整撤離、分步部分撤離等，策略的具體運(yùn)用還有待教師在教學(xué)實(shí)踐中靈活把握[15]。

所以，關(guān)于撤離支架的時(shí)機(jī)以及策略，需要教師根據(jù)具體的活動(dòng)開(kāi)展情況、 幼兒的掌握情況等進(jìn)行把握[16]。

4 結(jié)語(yǔ)

綜上所述，在幼兒園的繪本閱讀教學(xué)支架式教學(xué)的預(yù)熱、探索、獨(dú)立探索3 個(gè)環(huán)節(jié)中，提升幼兒的語(yǔ)言能力，思維、人際交往能力，幼兒自主建構(gòu)知識(shí)的能力。在支架式繪本教學(xué)中，要基于幼兒的最近發(fā)展區(qū)、搭建支架，使用多樣的支架類(lèi)型，靈活運(yùn)用支架，把握時(shí)機(jī)和策略，適時(shí)撤離支架等策略。我們才能夠真正將支架式教學(xué)運(yùn)用于幼兒園繪本閱讀教學(xué)中，并且突出幼兒的主體性和教師教學(xué)的引導(dǎo)性，讓教師在支架式教學(xué)中促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。