沈瑩瑩

（鹽城幼兒師范高等?？茖W(xué)校，江蘇鹽城 224000）

隨著教育部2014年《關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的意見(jiàn)》[1]文件的發(fā)布，教育領(lǐng)域課程改革全面推進(jìn)， 核心素養(yǎng)逐漸成為教育改革的關(guān)鍵詞，指引著教育改革的方向。 由此，學(xué)前教育領(lǐng)域也不斷進(jìn)行課程改革，關(guān)注點(diǎn)從兒童“學(xué)什么”轉(zhuǎn)向“怎么學(xué)”，更加注重培養(yǎng)幼兒的學(xué)習(xí)品質(zhì)。深度學(xué)習(xí)符合當(dāng)前幼兒園課程改革的需求， 同時(shí)幼兒園區(qū)域活動(dòng)的性質(zhì)決定了幼兒在活動(dòng)中需要進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。 但是當(dāng)前幼兒在區(qū)域活動(dòng)中的深度學(xué)習(xí)依然存在問(wèn)題，整體水平較低。 因此，針對(duì)當(dāng)前區(qū)域活動(dòng)中幼兒深度學(xué)習(xí)存在的不足之處， 提出促進(jìn)幼兒深度學(xué)習(xí)的策略， 以期能夠更好幫助幼兒在區(qū)域活動(dòng)中進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

1 核心概念界定

深度學(xué)習(xí)又稱為“深層學(xué)習(xí)”，與“淺層學(xué)習(xí)”相對(duì)。它是在一定的社會(huì)需求中發(fā)展起來(lái)的概念。國(guó)外學(xué)者Ference Marton 和Roger Saljo 最早提出深度學(xué)習(xí)一詞， 并在其作品中首次論述深度學(xué)習(xí)與淺層學(xué)習(xí)兩個(gè)相對(duì)的概念[2]。 國(guó)內(nèi)學(xué)者何玲、黎加厚將深度學(xué)習(xí)定義為：深度學(xué)習(xí)是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)， 并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中， 能夠在眾多思想間進(jìn)行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，做出決策和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)[3]。 結(jié)合前人研究，本文的深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵是指學(xué)習(xí)者在真實(shí)地問(wèn)題情境中， 主動(dòng)學(xué)習(xí)，積極探索與反思，在對(duì)問(wèn)題的理解和分析基礎(chǔ)上嘗試解決問(wèn)題，并發(fā)展高階思維的一種學(xué)習(xí)方式。

馮曉霞教授指出， 深度學(xué)習(xí)不等同于超越兒童理解能力的高難度內(nèi)容的學(xué)習(xí)， 并指出幼兒在區(qū)域活動(dòng)中也可以進(jìn)行深度學(xué)習(xí)[4]。 盧素芳等人指出，幼兒階段的深度學(xué)習(xí)是指重視引導(dǎo)幼兒在直接感知、實(shí)際操作、親身體驗(yàn)的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)意義追求，幫助幼兒形成或許受益終身的探究自覺(jué)[5]。

2 區(qū)域活動(dòng)中幼兒深度學(xué)習(xí)存在的問(wèn)題

2.1 學(xué)習(xí)主動(dòng)性不強(qiáng)

深度學(xué)習(xí)重視學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)主動(dòng)性， 它是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力。 但在區(qū)域活動(dòng)中依然存在學(xué)習(xí)主動(dòng)性不強(qiáng)的問(wèn)題， 幼兒不愿意主動(dòng)選擇區(qū)角進(jìn)行活動(dòng)，一味地等待教師的分配，對(duì)所選擇的區(qū)域活動(dòng)缺乏興趣和探究的欲望。 如案例1，區(qū)域活動(dòng)時(shí)間到了，小朋友們自行選擇區(qū)角開(kāi)展游戲。 而這時(shí)，多多小朋友一直未選擇區(qū)角進(jìn)行活動(dòng)， 教師見(jiàn)狀牽著多多走向了娃娃家， 讓多多和娃娃家的小朋友一起游戲。然而一直到游戲結(jié)束，多多始終未參與到娃娃家的游戲中。其次，學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確，興趣難維持。在區(qū)域活動(dòng)開(kāi)展的過(guò)程中不清楚自己該干些什么，總是東張西望，頻繁更換活動(dòng)材料，不能專注于自己的操作活動(dòng)。

2.2 獨(dú)立思考、判斷能力缺乏

深度學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)的過(guò)程， 有自己的想法、主見(jiàn)，有獨(dú)立思考、判斷的能力。但是部分幼兒在區(qū)域活動(dòng)中單純的是對(duì)教師之前活動(dòng)內(nèi)容的再現(xiàn)，缺乏自己的思考和創(chuàng)造，過(guò)分追求像與不像；其次， 在進(jìn)行區(qū)域活動(dòng)的過(guò)程中， 幼兒依賴教師的指導(dǎo)，希望教師可以幫助解決活動(dòng)中遇到的困難，缺少獨(dú)立思考，對(duì)教師給出的答案全盤(pán)接受，沒(méi)有任何質(zhì)疑。 如案例2，丁丁正在建構(gòu)區(qū)搭建自己的“家”，她用不同形狀的積木將“家”圍了起來(lái)。當(dāng)圍合結(jié)束后，丁丁又開(kāi)始將積木往“圍墻”上搭建。此刻，老師走過(guò)來(lái)問(wèn)丁?。骸澳愕募乙呀?jīng)建好了， 可是你要怎么進(jìn)自己的家呢？ ”丁丁沒(méi)有回答老師，仍然繼續(xù)搭建“圍墻”。 老師繼續(xù)問(wèn)：“丁丁，你家的門(mén)在哪里？ ”丁丁回道：“我家沒(méi)有門(mén)”。 老師說(shuō)，“沒(méi)有門(mén)怎么行呢？ 沒(méi)有門(mén)就不能進(jìn)去了啊！你可以把這幾個(gè)積木拿開(kāi)，這樣就有門(mén)了。 ”丁丁聽(tīng)了老師的話，于是將老師指的地方的積木拿開(kāi)了。

2.3 新舊經(jīng)驗(yàn)之間缺乏聯(lián)系

深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)新舊經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系， 要求學(xué)習(xí)者能夠?qū)⑿陆?jīng)驗(yàn)與已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系， 并且能夠在已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上建構(gòu)新知識(shí)， 從而形成新的知識(shí)體系。 在區(qū)域活動(dòng)中部分幼兒無(wú)法將新舊經(jīng)驗(yàn)之間建立聯(lián)系，主要表現(xiàn)在：首先，幼兒無(wú)法有效提取自己的已有經(jīng)驗(yàn)。對(duì)于已有經(jīng)驗(yàn)背景，只能說(shuō)出大概的內(nèi)容，無(wú)法描述具體特征。所以在提取舊經(jīng)驗(yàn)時(shí)，容易遇到困難。 其次，還體現(xiàn)在幼兒需要在教師的引導(dǎo)提示下才能夠激活自己的原有經(jīng)驗(yàn)， 在區(qū)域活動(dòng)的過(guò)程中幼兒大多不能將自己的舊經(jīng)驗(yàn)與自己當(dāng)前的操作活動(dòng)之間建立聯(lián)系。最后，幼兒能夠?qū)⑵湟延械慕?jīng)驗(yàn)特別是熟悉的經(jīng)驗(yàn)多次運(yùn)用到活動(dòng)過(guò)程中， 對(duì)于獲得的新經(jīng)驗(yàn)則無(wú)法在原有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上進(jìn)行加工改造。

2.4 元認(rèn)知發(fā)展水平較低

元認(rèn)知即對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知， 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)自己學(xué)習(xí)活動(dòng)的自我調(diào)節(jié)和自我監(jiān)控， 注重學(xué)習(xí)者對(duì)自身學(xué)習(xí)活動(dòng)的評(píng)價(jià)與反思。 但是部分幼兒在區(qū)域活動(dòng)中的自我調(diào)控能力較差，容易情緒化，承受挫折能力較弱，容易退縮、沮喪甚至是放棄游戲。 面對(duì)困難缺乏耐心，缺乏嘗試解決問(wèn)題的勇氣，不能夠很好地調(diào)整自己的活動(dòng)。幼兒的自我評(píng)價(jià)和反思意識(shí)薄弱。區(qū)域活動(dòng)結(jié)束之后無(wú)法對(duì)自己的活動(dòng)表現(xiàn)、操作過(guò)程、探索結(jié)果進(jìn)行反思和評(píng)價(jià)，習(xí)慣跟隨他人的想法。如案例3，美工區(qū)的賀卡設(shè)計(jì)活動(dòng)結(jié)束之后，老師問(wèn)設(shè)計(jì)了蘋(píng)果賀卡的小朋友：“你能說(shuō)說(shuō)為什么要這樣設(shè)計(jì)嗎？”該小朋友搖搖頭說(shuō)“不能”?！澳悄阌X(jué)得自己設(shè)計(jì)的怎么樣？ ”老師又問(wèn)道。 該小朋友回答：“我覺(jué)得挺好的”。

3 區(qū)域活動(dòng)中影響幼兒深度學(xué)習(xí)的原因

3.1 區(qū)域活動(dòng)時(shí)間不充足

充足的區(qū)域活動(dòng)時(shí)間是幼兒進(jìn)行自主探索和發(fā)現(xiàn)的必要保證， 也是幼兒在區(qū)域活動(dòng)中進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的重要保障。首先，有些教師在區(qū)域活動(dòng)開(kāi)始之前就要求孩子聽(tīng)到鈴鼓聲就必須放下手里的游戲材料。因此，很多幼兒在還未完成自己的探究活動(dòng)的情況下就不得已而終止。其次，有的教師還未能真正認(rèn)識(shí)到區(qū)域活動(dòng)的價(jià)值， 而是將區(qū)域活動(dòng)理解為集體教學(xué)的延伸或者是幼兒來(lái)園、離園的過(guò)渡。這一系列零散時(shí)間都無(wú)法保證幼兒進(jìn)行完整的、 系統(tǒng)的活動(dòng)探索， 從而導(dǎo)致幼兒只能獲得零散的經(jīng)驗(yàn)而無(wú)法維持深度學(xué)習(xí)的進(jìn)行。

3.2 區(qū)域環(huán)境創(chuàng)設(shè)成人化

在區(qū)域環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面，教師往往以自我為中心，對(duì)環(huán)境的美觀性和材料的逼真性要求較高， 而忽視了區(qū)域環(huán)境創(chuàng)設(shè)的本來(lái)意圖， 從而影響幼兒持久探索的興趣。 首先，區(qū)域環(huán)境、材料過(guò)于逼真容易限制幼兒的思維和想象，不利于幼兒的探索和思考，從而影響幼兒的深度學(xué)習(xí)。其次，區(qū)域環(huán)境的創(chuàng)設(shè)流于形式化、表面化、更新頻繁化，教師往往為了應(yīng)付幼兒園層面以及上級(jí)部門(mén)的檢查工作， 較少的關(guān)注幼兒的興趣和需要。 而這一切都不利于幼兒在區(qū)域活動(dòng)中的深度學(xué)習(xí)。

3.3 區(qū)域材料投放盲目化

區(qū)域活動(dòng)材料投放的盲目化主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：第一是材料的種類較少、數(shù)量不足，導(dǎo)致幼兒之間經(jīng)常發(fā)生材料的爭(zhēng)搶現(xiàn)象， 從而影響幼兒的探索活動(dòng)。同時(shí)重復(fù)操作使用一樣的材料，很難獲取新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。 第二是材料投放較少考慮材料的層次性。低結(jié)構(gòu)、高開(kāi)放的材料能夠?yàn)橛變禾峁└嘧灾魈剿?、運(yùn)用知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行思考和創(chuàng)造的機(jī)會(huì)，以此引發(fā)幼兒在區(qū)域活動(dòng)中的深度學(xué)習(xí)。高結(jié)構(gòu)、逼真的材料不利于孩子的思考、探究，也不利于幼兒興趣的維持。

3.4 區(qū)域活動(dòng)指導(dǎo)模式化

幼兒在區(qū)域活動(dòng)中的深度學(xué)習(xí)離不開(kāi)教師的指導(dǎo)，有教師指導(dǎo)的游戲更能提升幼兒的游戲水平、促進(jìn)幼兒能力的發(fā)展。 有些教師為了保證各區(qū)域都有幼兒，會(huì)事先給孩子們分好區(qū)域并強(qiáng)行指派任務(wù)。這種情況下，幼兒的自主性無(wú)法體現(xiàn)，學(xué)習(xí)者處于被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)，因此不利于深度學(xué)習(xí)的進(jìn)行。有些教師將維持秩序放在了區(qū)域活動(dòng)指導(dǎo)工作的第一位， 禁止幼兒之間的交流和溝通。 這一行為阻礙了幼兒之間的經(jīng)驗(yàn)分享、想法交流，阻礙了幼兒在區(qū)域活動(dòng)中的深度學(xué)習(xí)。另外，部分教師喜歡以一種方式指導(dǎo)全體幼兒，說(shuō)得最多的便是“你再開(kāi)動(dòng)腦筋想想看，老師相信你可以的”。

3.5 區(qū)域活動(dòng)評(píng)價(jià)形式化

教師會(huì)在區(qū)域活動(dòng)結(jié)束之后設(shè)置評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，但多流于形式，教師主導(dǎo)較多。主要表現(xiàn)在：第一，教師評(píng)價(jià)“一言堂”的現(xiàn)象，教師處于主導(dǎo)地位，習(xí)慣將自己的想法強(qiáng)加給幼兒， 幼兒缺少與同伴交流討論的機(jī)會(huì)。 但是深度學(xué)習(xí)需要學(xué)者在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行反思批判學(xué)習(xí)，善于質(zhì)疑、善于反思提出問(wèn)題。第二，評(píng)價(jià)目標(biāo)缺失，有針對(duì)性、有價(jià)值的評(píng)價(jià)較少。 教師在傾聽(tīng)幼兒的總結(jié)和反思之后， 常常以“你做得真棒，繼續(xù)保持”這樣的話語(yǔ)來(lái)評(píng)價(jià)幼兒，教師缺乏反饋。第三，活動(dòng)評(píng)價(jià)重結(jié)果、輕過(guò)程。然而幼兒在活動(dòng)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的專注、思考、討論、合作、鉆研等才是促進(jìn)幼兒進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的重要因素。

4 區(qū)域活動(dòng)中幼兒深度學(xué)習(xí)的促進(jìn)策略

4.1 創(chuàng)設(shè)支持性的游戲環(huán)境

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中提出：“環(huán)境是重要的教育資源，應(yīng)通過(guò)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和利用，有效地促進(jìn)幼兒的發(fā)展?！盵6]因此，為幼兒創(chuàng)設(shè)支持性的游戲環(huán)境能夠?yàn)橛變涸趨^(qū)域活動(dòng)中提供更多主動(dòng)探究、積極思考、合作協(xié)商、創(chuàng)造和想象的空間，從而促進(jìn)區(qū)域活動(dòng)中的深度學(xué)習(xí)。

第一，創(chuàng)設(shè)富含問(wèn)題的真實(shí)情境。富含問(wèn)題的游戲情境，能夠激發(fā)幼兒強(qiáng)烈的求知欲望和探究興趣。真實(shí)的情境更有助于幼兒遷移自己的生活經(jīng)驗(yàn)并解決問(wèn)題，同時(shí)在解決問(wèn)題的過(guò)程中習(xí)得新知識(shí)技能。

第二，提供低結(jié)構(gòu)、高開(kāi)放的游戲材料。低結(jié)構(gòu)、高開(kāi)放的游戲材料包含著更多的問(wèn)題， 更多可探究的空間，更多思考和創(chuàng)造的機(jī)會(huì)，從而保證深度學(xué)習(xí)的持續(xù)進(jìn)行。

第三，持續(xù)觀察并給予恰當(dāng)指導(dǎo)。教師要在游戲中持續(xù)、全面地觀察幼兒的行為，在鼓勵(lì)幼兒探索、嘗試的前提下，適時(shí)支持及參與幼兒的游戲，讓幼兒在游戲的過(guò)程中獲得成功感， 從而引發(fā)深度學(xué)習(xí)的持續(xù)進(jìn)行。

4.2 尊重、追隨幼兒的興趣

興趣是最好的老師， 也是幼兒學(xué)習(xí)、 探索的動(dòng)力，是深度學(xué)習(xí)發(fā)生的前提。因此，在區(qū)域活動(dòng)中，教師要尊重、追隨幼兒的興趣，引導(dǎo)幼兒主動(dòng)深入持久的學(xué)習(xí)。 首先，教師要尊重幼兒的學(xué)習(xí)興趣，尊重幼兒自主選擇活動(dòng)的權(quán)利， 讓幼兒在自主游戲的過(guò)程中體驗(yàn)到樂(lè)趣，誘發(fā)其內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。 其次，教師應(yīng)追隨幼兒的興趣，尊重幼兒的個(gè)體差異，適時(shí)調(diào)整難度，及時(shí)提供支架，鼓勵(lì)幼兒大膽質(zhì)疑和表達(dá)、主動(dòng)尋找答案解決問(wèn)題，支持幼兒探索活動(dòng)的深入。最后，教師應(yīng)激發(fā)幼兒的興趣，在幼兒已有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上引入具有一定挑戰(zhàn)性的問(wèn)題， 維持并激發(fā)其不斷探究的興趣，支持幼兒朝著更高水平發(fā)展。當(dāng)幼兒探究興趣減弱時(shí)， 教師應(yīng)適時(shí)介入并鼓勵(lì)幼兒勇于克服困難，及時(shí)調(diào)整活動(dòng)，以維持幼兒的學(xué)習(xí)。

4.3 保證充足的活動(dòng)時(shí)間

馬拉古齊曾說(shuō)：“我們必須尊重成熟的時(shí)間、發(fā)展的時(shí)間、使用工具的時(shí)間和了解工具的時(shí)間，以及幼兒能以全面的、或緩慢的、或豐富的、或明亮的發(fā)展……這些時(shí)間是文化智慧與生物智慧的一種測(cè)量方式。 ”[7]由此可見(jiàn)，學(xué)習(xí)需要時(shí)間的沉淀和積累，幼兒的深度學(xué)習(xí)更需要充足的時(shí)間來(lái)保障。因此，教師要能夠保障和支持幼兒在區(qū)域活動(dòng)中的時(shí)間。 既要保證每天的區(qū)域活動(dòng)有足夠的時(shí)間讓幼兒自主活動(dòng)，又要保證每次的區(qū)域活動(dòng)時(shí)間的充足，從而確保大部分幼兒能夠有時(shí)間完成自己的活動(dòng)。同時(shí)，教師要學(xué)會(huì)“等待”，給予幼兒充足的思考、討論時(shí)間，把思考的機(jī)會(huì)留給幼兒，讓幼兒體驗(yàn)學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。深入持久的探索時(shí)間，才能夠促進(jìn)幼兒的深度學(xué)習(xí)。

4.4 適當(dāng)“引入”主題，整合課程內(nèi)容

幼兒園的主題探究活動(dòng)是幼兒園課程的重要組成部分，強(qiáng)調(diào)幼兒的主動(dòng)探究。 適當(dāng)“引入”主題，將主題思想貫穿于區(qū)域活動(dòng)之中， 實(shí)現(xiàn)主題活動(dòng)與區(qū)域活動(dòng)之間的有機(jī)整合， 幫助幼兒獲得完整的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，讓幼兒整體、自主、和諧的發(fā)展，從而為深度學(xué)習(xí)奠定良好的基礎(chǔ)。其次主題的“引入”，可以豐富和擴(kuò)展區(qū)域活動(dòng)的內(nèi)容，激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，從而幫助幼兒在區(qū)域活動(dòng)中有更明確的任務(wù)意識(shí)， 專注持久的進(jìn)行探索；還可以促使幼兒多角度思考、看待問(wèn)題，并將所學(xué)知識(shí)遷移運(yùn)用到區(qū)域活動(dòng)的情境中，促進(jìn)新舊知識(shí)的整合和建構(gòu)。

4.5 注重反饋和多元化的評(píng)價(jià)

通過(guò)教師的評(píng)價(jià)和反饋， 能夠激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)幼兒的自主發(fā)展；提高幼兒在區(qū)域活動(dòng)中游戲的質(zhì)量，建構(gòu)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，保持深度學(xué)習(xí)的持續(xù)進(jìn)行。因此，注重區(qū)域活動(dòng)的反饋和多元化評(píng)價(jià)是必要也是必需的。 第一，評(píng)價(jià)主體的多元化，打破教師評(píng)價(jià)“一言堂”的現(xiàn)象。重視教師評(píng)價(jià)、幼兒自評(píng)以及同伴互評(píng)，使得評(píng)價(jià)主體朝著多元化的方向發(fā)展，從而推進(jìn)區(qū)域活動(dòng)的有效開(kāi)展， 促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的有效進(jìn)行。 第二，評(píng)價(jià)方法的多元化，靈活選擇并有針對(duì)性地進(jìn)行評(píng)價(jià)，摒棄“你真棒、你真厲害”這樣統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)價(jià)。 第三，評(píng)價(jià)內(nèi)容的多元化，評(píng)價(jià)內(nèi)容不僅要關(guān)注活動(dòng)的結(jié)果，還要關(guān)注活動(dòng)探究過(guò)程。