馮 帆，沈 同，葛 洵，周仕榮 ,林偉華，何 燕

（1.閩南師范大學(xué) 數(shù)學(xué)與統(tǒng)計學(xué)院，福建漳州 363000；2.蘇州大學(xué) 數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院，江蘇蘇州 215006；3.韓山師范學(xué)院 數(shù)學(xué)與統(tǒng)計學(xué)院，廣東潮州 521041）

0 引言

教學(xué)是學(xué)校工作的中心，課堂教學(xué)是教學(xué)工作的主要形式.[1]要想實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生思維能力、發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)，歸根到底還是要提升課堂教學(xué)的質(zhì)量，這就離不開對課堂的研究.課堂教學(xué)實質(zhì)上是師生語言互動的過程，隨著信息技術(shù)的迅速發(fā)展，課堂教學(xué)與信息技術(shù)相互融合逐漸成為一個整體.課堂教學(xué)過程實質(zhì)上是師生語言互動的過程，研究表明：師生語言互動是課堂教學(xué)行為的重要組成部分，在整個課堂教學(xué)行為中的占比能達到80%之多[2].因此有很多研究者試圖通過分析師生互動行為，總結(jié)、改進教學(xué)行為，并在此過程中建立了課堂教學(xué)分析系統(tǒng).美國教育學(xué)家Flanders 對課堂上教師與學(xué)生的互動特點進行分析與總結(jié)，產(chǎn)生了對教育界影響重大的課堂互動分析系統(tǒng)——FIAS.[3]FIAS 在教學(xué)分析中具有強烈的定量化、結(jié)構(gòu)化的特點.[4]隨著信息技術(shù)與課堂教學(xué)深度融合，F(xiàn)IAS 沒有考慮信息技術(shù)對課堂的影響、對沉寂的處理較為粗糙等一系列弊端越來越明顯.寧虹和武金紅[5]對FIAS 進行改進，將以訪談等途徑獲得的質(zhì)性資料與FIAS中主要的參數(shù)、特性曲線相結(jié)合，建立起數(shù)量與意義的聯(lián)系.顧小清和王煒[6]提出了ITIAS，該分析系統(tǒng)優(yōu)化了FIAS 中教師、學(xué)生的語言互動以及沉寂的類別，增加了技術(shù)類別，將編碼由10 個擴展到18 個.方海光[7]在保留FIAS 傳統(tǒng)分析功能的基礎(chǔ)上對ITIAS系統(tǒng)進行部分調(diào)整和優(yōu)化，進一步提出了iFIAS.武小鵬和張怡[8]根據(jù)FIAS 中的編碼，同時以ARS 互動分析系統(tǒng)為基礎(chǔ)，結(jié)合數(shù)學(xué)學(xué)科的特點以及數(shù)學(xué)教學(xué)觀進行優(yōu)化，提出了MFIAS，使分析系統(tǒng)更具有針對性和目的性.上述研究中大多數(shù)分析系統(tǒng)是以FIAS為基礎(chǔ)，對其中的類別進行優(yōu)化，并且采用課堂觀察、訪談等質(zhì)性方法進行綜合分析.[9]本文選用FIAS、iFIAS、ITIAS 和MFIAS 這四種課堂互動分析系統(tǒng)對一節(jié)高中數(shù)學(xué)優(yōu)質(zhì)課進行編碼，對各個系統(tǒng)產(chǎn)生的數(shù)據(jù)進行分析，總結(jié)各個分析系統(tǒng)的特點以及適用的環(huán)境，為課堂互動分析系統(tǒng)的改進與完善提供參考和借鑒.

1 研究設(shè)計

1.1 研究目的

本文分別使用四種主流的教學(xué)互動分析系統(tǒng)對一節(jié)高中數(shù)學(xué)優(yōu)質(zhì)視頻課進行編碼，對比產(chǎn)生的數(shù)據(jù)，分析四種教學(xué)互動分析系統(tǒng)的異同，總結(jié)四種分析系統(tǒng)的特點以及所適用的環(huán)境，為課堂互動分析系統(tǒng)的改進與完善做好鋪墊.

1.2 研究對象

本研究選取“一師一優(yōu)課”2019 年高中數(shù)學(xué)部優(yōu)課《相等向量與共線向量》作為分析對象.一方面，在課堂教學(xué)中，師生語言互動特征明顯，師生之間情感交流充分，學(xué)生積極思考，信息技術(shù)使用得當(dāng)，能體現(xiàn)不同互動分析系統(tǒng)的特征；另一方面，所教授的向量是高中數(shù)學(xué)中重要概念之一，是用代數(shù)法解決幾何問題的有力工具，蘊含著由特殊到一般、數(shù)形結(jié)合與類比的數(shù)學(xué)思想.向量在高中數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中占有重要地位.因此本課例有著一定的研究價值.

1.3 數(shù)據(jù)記錄的準則

每隔3 s 對視頻進行一次切片，形成一個個課堂教學(xué)片段，將截取片段按照上述各個分析系統(tǒng)的編碼標(biāo)準進行編碼，將設(shè)置的編碼按照時間順序前后連接起來形成序?qū)?本文選取的優(yōu)質(zhì)課時長30 min，共生成601 個序?qū)?；接著統(tǒng)計出相同序?qū)Τ霈F(xiàn)的頻次，填入矩陣對應(yīng)的位置中；最后，通過對各個分析系統(tǒng)生成的數(shù)據(jù)進行對比研究，總結(jié)各個互動分析系統(tǒng)的差異與特點.

2 結(jié)果與分析

2.1 課堂行為比率分析

基于上述四種分析系統(tǒng)所形成矩陣，可以利用課堂互動行為計算公式繪制比率統(tǒng)計表，對比四種互動分析系統(tǒng)的差異，如表1[10]所示.

表1 數(shù)學(xué)課堂互動行為計算公式統(tǒng)計表及其常模

由表1可以看出：四種互動分析系統(tǒng)分析出教師語言的比率低于常模值，學(xué)生語言的比率稍高于常模值.MFIAS 的編碼系統(tǒng)是將教師教學(xué)與技術(shù)深度融合，教師在使用電子設(shè)備向?qū)W生展示數(shù)學(xué)知識這個過程符合MFIAS 編碼系統(tǒng)中“教師講授”中的“用數(shù)學(xué)教具傳播知識”這一類別，這有效避免了教師教學(xué)與技術(shù)相分離，但同時會造成教師語言比率的升高.FIAS 中安靜或混亂的比率較高，該分析系統(tǒng)缺乏信息技術(shù)對課堂影響這一類編碼，導(dǎo)致數(shù)值偏高.同時，我們可以看出：iFIAS 與ITIAS 中的信息技術(shù)使用比率相同，且占到課堂教學(xué)活動時間的17.47%，教師將信息技術(shù)作為輔助工具來驗證或教學(xué)內(nèi)容.四種互動分析系統(tǒng)得到的教師語言間接影響與直接影響比例都大于100%，說明教師更傾向于使用較多的直接影響的語言來控制課堂，更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，鼓勵學(xué)生在課堂上發(fā)表自己獨到的見解，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識，提高學(xué)生的成績.[11]教師的即時反應(yīng)比率與教師發(fā)問比率都高于常模值，教師能對學(xué)生的觀點或者答案做出快速反應(yīng).除MFIAS 外，其他三種分析系統(tǒng)的內(nèi)容十字區(qū)的比例均小于常模值，MFIAS 將教師使用設(shè)備向?qū)W生展現(xiàn)數(shù)學(xué)知識這一過程被定義在內(nèi)容十字區(qū)中，導(dǎo)致該數(shù)值有所上升.四種分析系統(tǒng)的學(xué)生穩(wěn)定狀態(tài)區(qū)域比率與穩(wěn)定狀態(tài)區(qū)比率大致相同，且都高于常模值.在本節(jié)數(shù)學(xué)課中，師生對話穩(wěn)定，且學(xué)生能夠持續(xù)發(fā)表自己的見解，學(xué)生的言談風(fēng)格相對穩(wěn)定.

2.2 積極格與消極格的對比

利用教學(xué)互動分析系統(tǒng)生成的編碼矩陣可以分析課堂的情感氛圍、師生之間的情感互動程度等方面.FIAS、ITIAS、MFIAS、iFIAS 的積極整合區(qū)為編碼矩陣中的1—3 列與1—3 行所相交的正方形區(qū)域[12-15].由于ITIAS 與其他三種互動分析系統(tǒng)的編碼順序不同，其他三種的缺陷格為編碼矩陣的7—8 列與6—7 行所形成的正方形區(qū)域，而ITIAS 的缺陷格為編碼矩陣中的8—9 列與7-8 行所形成的正方形區(qū)域，落在積極格的頻次越多，師生情感交流越密切，越容易產(chǎn)生情感共鳴，相反的，落在缺陷格的頻次越多，師生之間情感交流存在的隔閡就越深.[15]

四種互動分析系統(tǒng)的積極格與缺陷格的頻次統(tǒng)計如表2 所示.四種互動分析系統(tǒng)的積極格與缺陷格之比都為51∶0，在處理情感氛圍等方面沒有差異.同時，通過積極格與缺陷格之比可以看出：本節(jié)課師生之間感情交流流暢，課堂氛圍活躍，師生情感濃厚.教師多采用鼓勵等間接語言來激勵學(xué)生發(fā)言或者肯定學(xué)生的觀點，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的積極性.

表2 互動分析系統(tǒng)的積極格與缺陷格的頻次統(tǒng)計表

2.3 提問模式對比

由表3可以看出：三種互動分析系統(tǒng)對教師提問模式的分析結(jié)果相同，說明教師主要通過提問的方式驅(qū)動學(xué)生回答問題，通過練習(xí)題來加深學(xué)生對數(shù)學(xué)知識與概念的理解與應(yīng)用，并且三種互動分析系統(tǒng)對教師提問模式的分析無差異.

2.4 師生語言行為互動分析比較

四種教學(xué)互動分析系統(tǒng)動態(tài)曲線以1 分鐘為單位，對教師與學(xué)生的語言互動比率進行統(tǒng)計[16]，根據(jù)統(tǒng)計的結(jié)果繪制出師生語言行為互動折線圖.根據(jù)折線圖的曲線變化對四種互動分析進行比較與分析.

四張互動分析系統(tǒng)形成的師生語言互動折線圖中學(xué)生語言的變化趨勢和教師的語言變化趨勢有部分差異.從折線圖1—4來看，四種互動分析系統(tǒng)的折線圖中教師的語言比率出現(xiàn)了9次高峰，除MFIAS 之外的其他三種互動系統(tǒng)折線圖中教師語言都沒有達到100%，只有MFIAS 折線圖教師語言比例在第2 min 和28～29 min 兩個時間段教師語言達到100%，教師在這個過程通過教育技術(shù)向?qū)W生傳播數(shù)學(xué)文化過程，被MFIAS 編碼系統(tǒng)定義為教師使用設(shè)備教學(xué)類別[8]，導(dǎo)致該分析系統(tǒng)的教師的語言比例與其他三種互動系統(tǒng)中教師語言比例略有差異.四張互動分析折線圖中教師語言達到高峰之后會迅速下降，通過視頻可以看出，教師在教授某一個知識點之后，會巧妙利用提問方式讓學(xué)生在充足的時間內(nèi)進行思考或者獨立完成練習(xí).同時，學(xué)生語言出現(xiàn)8 次高峰，有連續(xù)三段時間學(xué)生語言出現(xiàn)0 的情況.結(jié)合視頻可知，在這三段時間內(nèi)，學(xué)生對教師提出的問題進行思考或通過信息技術(shù)來構(gòu)建自己的知識框架.上述四種互動分析系統(tǒng)所形成的折線圖變化趨勢明顯，除MFIAS外三張互動系統(tǒng)分析折線圖變化趨勢相同，無明顯差異.

圖1 FIAS語言互動分析圖

圖2 ITIAS 語言互動分析圖

圖3 iFIAS 語言互動分析圖

圖4 MFIAS 語言互動分析圖

3 討論

iFIAS、ITIAS和MFIAS三種教學(xué)互動分析系統(tǒng)是在FIAS 的基礎(chǔ)上改進與細化，統(tǒng)計四中分析系統(tǒng)的各項類別的比例，進行數(shù)據(jù)對比分析，結(jié)果如表4—7所示.

表4 FIAS互動分析系統(tǒng)

3.1 教師言語類別對比分析

通過數(shù)據(jù)對比，發(fā)現(xiàn)本節(jié)課中教師對學(xué)生的采納方式多為反饋點評，主要是對學(xué)生的觀點進行評價，或?qū)W(xué)生的觀點進行擴充與發(fā)展，加深學(xué)生對數(shù)學(xué)概念的理解.同時，MFIAS 將提問與講授進一步細化：在提問的環(huán)節(jié)側(cè)重于對數(shù)學(xué)知識點的考察，將數(shù)學(xué)的觀點、概念、思路進行細化.教學(xué)中教師主要是對觀點判斷進行提問，概念與思路的這兩類問題提問占比較小，通過數(shù)學(xué)觀點判斷來加深學(xué)生對本節(jié)知識的理解.可以通過MFIAS中提問方式更清楚明了地分析出教師在課堂中側(cè)重于對哪一方面的數(shù)學(xué)知識點進行提問.此外，MFIAS 將觀點判斷、概念分析與思路研究合并為提問這一個編碼，有助于保留FIAS 的傳統(tǒng)分析功能，同時提高分析系統(tǒng)的可行性.在教師提問方面，MFIAS 的缺陷也是十分明顯的：無法對教師的提問模式進行分析，無法分辨教師提出的問題是否具有創(chuàng)新性和開放性等特點.此外MFIAS 也對教師講授進行細分，將信息技術(shù)融入了教師講授的方法演示這一編碼之中，使得MFIAS 的互動分析系統(tǒng)更具有針對性與學(xué)科性.以本節(jié)課為例，教師對方法示范方面的知識講授比例最高，其次是內(nèi)容敘述與理論觀點比例相接近.教師主要通過對某一種方法的演示來擴展數(shù)學(xué)學(xué)科的思路，加深學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)科知識的理解與應(yīng)用.可以通過MFIAS 對教師的講授內(nèi)容的分類進一步了解教師教學(xué)模式與教學(xué)風(fēng)格.

3.2 學(xué)生言語類別對比分析

FIAS 中學(xué)生言語的編碼只有兩類：主動應(yīng)答與被動應(yīng)答.但是，對于學(xué)生主動回答問題、與同伴交流討論等情況沒有明確的定義，ITIAS、iFIAS與MFIAS 在此基礎(chǔ)上進行優(yōu)化與改進，形成不同的編碼系統(tǒng).

對比研究發(fā)現(xiàn)，四種分析系統(tǒng)對學(xué)生被動應(yīng)答的結(jié)果大致相同，沒有顯著差異；同時，學(xué)生主動說話的頻次僅占教學(xué)時間的1.7%.通過ITIAS 與iFIAS 的分析，學(xué)生對問題的回答大部分是被動回答，主動回答的頻次很少，在本節(jié)課，學(xué)生主動提問的概率為0，學(xué)生之間的討論頻率也幾乎為0.結(jié)合視頻分析發(fā)現(xiàn)，教師在授課時采用教師提問—學(xué)生回答的方式，學(xué)生只是對教師提出的問題進行思考和回答，沒有與同學(xué)進行交流討論，也沒有對本節(jié)課的內(nèi)容或問題產(chǎn)生疑問，導(dǎo)致主動提問和交流討論的頻次很低.本節(jié)課教學(xué)中，學(xué)生主要以被動的方式來回答教師的問題，主動回答的情況較少，僅通過數(shù)據(jù)無法分析編碼系統(tǒng)的差異，MFIAS 可以對學(xué)生被動回答進行分析.觀察數(shù)據(jù)可以看出，教師大部分提問的對象是全班學(xué)生，個體被動回答的頻次較少，教師通過集體回答的方式讓學(xué)生掌握本節(jié)課的重要的知識與概念.MFIAS可以分析教師提問的對象傾向，同時也可以對回答問題的類型進行分析與總結(jié)，使互動分析系統(tǒng)更有目標(biāo)性與條理性，同樣，MFIAS 不足之處在于將學(xué)生之間的交流討論歸到沉寂或混亂類別，有可能會導(dǎo)致學(xué)生語言比例的下降，可能會影響課堂觀察研究的結(jié)果.

3.3 沉寂類別對比分析

FIAS 中的沉寂類別只有一個編碼，無法細化學(xué)生思考、做練習(xí)等情況.iFIAS、ITIAS和MFIAS在FIAS 的基礎(chǔ)上不斷改進與完善，使各自的互動分析系統(tǒng)更加合理化.

結(jié)合數(shù)據(jù)對比分析，容易發(fā)現(xiàn)ITIAS 與iFIAS沉寂總頻率相同.通過ITIAS 分析數(shù)據(jù)，可以看出教師在課堂教學(xué)中積極引導(dǎo)學(xué)生思考，通過練習(xí)的方式來加強學(xué)生對數(shù)學(xué)概念的理解.iFIAS 中將ITIAS 中的學(xué)生思考與學(xué)生做練習(xí)合并為有助于教學(xué)的沉寂，不對沉寂的類型進一步細分，提高了編碼系統(tǒng)的可行性.另一方面，該系統(tǒng)無法分辨沉寂的情況，這也是該分析系統(tǒng)的缺點之一.FIAS 中沉寂比例部分過高是因為沒有對操作技術(shù)這一類別進行編碼，這也是該編碼系統(tǒng)的缺陷之一，無法分析信息技術(shù)給教學(xué)帶來的影響.MFIAS將學(xué)生討論部分歸入沉寂混亂這一類別，彌補了在學(xué)生語言這一類別中缺少與同伴討論的情形.同時，MFIAS 中計算求解與學(xué)生思考這兩個部分也和ITIAS 中的學(xué)生思考與學(xué)生做練習(xí)相對應(yīng)，MFIAS中學(xué)生思考的值遠高于ITIAS 是因為MFIAS 將技術(shù)融入師生語言類別編碼中.結(jié)合教學(xué)視頻分析，發(fā)現(xiàn)在教師調(diào)試設(shè)備的時候，學(xué)生會積極思考教師提出的問題或者回顧教師講過的知識點，導(dǎo)致MFIAS中學(xué)生思考的比例遠高于ITIAS中的比例.

3.4 技術(shù)類別對比分析

ITIAS與iFIAS在FIAS基礎(chǔ)上增加了技術(shù)類別記錄課堂教學(xué)中信息技術(shù)的使用情況，進一步分析信息技術(shù)是否能夠與數(shù)學(xué)課堂深度融合.

通過四種互動分析系統(tǒng)的數(shù)據(jù)統(tǒng)計可以看出，只有教師操作技術(shù)展示教學(xué)內(nèi)容，缺少學(xué)生操作信息技術(shù)的環(huán)節(jié).iFIAS 將ITIAS 中的教師操作技術(shù)與技術(shù)作用學(xué)生合并為一個編碼，iFIAS 認為在課堂教學(xué)活動中教師操作技術(shù)與技術(shù)作用于學(xué)生是同時發(fā)生的，所以將其合并可以減少編碼編寫的工作量.但iFIAS 同樣存在弊端，如在教學(xué)中，教師借助電子設(shè)備讓學(xué)生觀看向量發(fā)展的歷程，加深學(xué)生對數(shù)學(xué)文化的了解，在此過程中，教師只在前期操作技術(shù)，其他時間段教師沒有直接操作.iFIAS 對教師操作技術(shù)定義不明確，可能會造成研究者在這個階段產(chǎn)生疑惑等問題.MFIAS是在基于ARS 的課堂互動雙編碼分析模型的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，而基于ARS 的課堂互動雙編碼分析模型借助技術(shù)哲學(xué)視野，將技術(shù)融入師生言語類別之中.[17]因此，MFIAS 盡管考慮了技術(shù)并將其融入師生言語類別編碼之中，有效避免了教學(xué)行為與技術(shù)分離的弊端，但卻不具備分析技術(shù)使用情況的能力.

表5 ITIAS互動分析系統(tǒng)

表6 MFIAS互動分析系統(tǒng)

表7 iFIAS互動分析系統(tǒng)

4 結(jié)論

通過比較四種教學(xué)互動分析系統(tǒng)，得出四種互動分析系統(tǒng)間的差異，如表8所示，并得出如下結(jié)論：

（1）四種教學(xué)互動分析系統(tǒng)在學(xué)生語言比例、教師提問模式、情感交流方面的分析無明顯差異，學(xué)生語言比例變化趨勢相同，教師語言比例除MFIAS外變化趨勢一致.

（2）ITIAS 注重學(xué)生之間的互動、信息技術(shù)的使用情況.ITIAS 將教師提問進行細化，但不具有FIAS的傳統(tǒng)分析功能，無法分析課堂氛圍.

（3）iFIAS 在保留FIAS 傳統(tǒng)分析功能的基礎(chǔ)上對ITIAS 進行進一步優(yōu)化，提高了編碼系統(tǒng)的可行性.但iFIAS 沒有進一步去細化沉寂類別，導(dǎo)致研究者無法區(qū)分學(xué)生學(xué)習(xí)方式.

（4）MFIAS 在FIAS 的基礎(chǔ)上進行優(yōu)化，同時具備ARS 互動分析系統(tǒng)雙編碼的功能，將教師教學(xué)與教育技術(shù)深度融合，有效避免二者的分離.MFIAS 對采納意見、提問、學(xué)生回答、沉寂等類別進行細化，有助于分析教師教學(xué)模式、教學(xué)風(fēng)格和教師提問對象的傾向與風(fēng)格等課堂互動特點，具有數(shù)學(xué)學(xué)科的針對性與目的性.MFIAS將“教師使用信息技術(shù)傳播知識”納入教師語言中有可能會導(dǎo)致該系統(tǒng)中教師語言比例普遍偏高，而將學(xué)生之間的交流討論部分歸納到沉寂或混亂類別可能會降低學(xué)生語言的頻率，影響研究者對課堂中學(xué)生語言占比的判斷.

綜上所述，MFIAS 具有數(shù)學(xué)學(xué)科的系統(tǒng)性與目標(biāo)性，在面對教師講授—學(xué)生回答的數(shù)學(xué)教學(xué)模式更勝一籌，或在處理區(qū)分課堂中學(xué)生動作的行為與細化教師行為的等凸顯課堂教學(xué)細節(jié)方面優(yōu)于其他三種分析系統(tǒng)，但面對多種教學(xué)（學(xué)習(xí)方式）相結(jié)合的數(shù)學(xué)課堂稍遜色于iFIAS 與ITIAS 這兩種分析系統(tǒng)（主要是多種學(xué)習(xí)方式可能會導(dǎo)致學(xué)生語言比例下降，影響數(shù)據(jù)結(jié)果）.在面對多種學(xué)習(xí)方式相結(jié)合的數(shù)學(xué)教學(xué)模式，iFIAS 與ITIAS 要優(yōu)于MFIAS 與FIAS，iFIAS 編碼較少且有效保留FIAS 的傳統(tǒng)分析功能，使用起來更加方便，實驗誤差較?。籌TIAS 對課堂上的多種學(xué)習(xí)方式加以區(qū)分，建立數(shù)量結(jié)構(gòu)與意義的聯(lián)系，有助于研究者對數(shù)學(xué)課堂上的學(xué)習(xí)方式進行分析與總結(jié).在處理信息技術(shù)是否能夠?qū)?shù)學(xué)課堂產(chǎn)生影響時，iFIAS和ITIAS 的性能稍優(yōu)于其他兩種系統(tǒng).iFIAS 對信息技術(shù)處理的更加簡便，能夠有效地區(qū)分不同群體使用的信息技術(shù)對課堂的影響，減少了編碼系統(tǒng)的負擔(dān)；ITIAS 充分展現(xiàn)了教師使用信息技術(shù)有效性，ITIAS 有效說明信息化環(huán)境下教師使用技術(shù)是否有促進學(xué)生的有意義學(xué)習(xí)，區(qū)別該環(huán)境教師教學(xué)的有效性.FIAS 是其他三種系統(tǒng)的基礎(chǔ)，能夠有效處理簡單的課堂結(jié)構(gòu)，使用起來較為簡便，且能與其他學(xué)科的課堂進行橫向比較，但不適用于信息化與多種教學(xué)模式相結(jié)合的課堂教學(xué)環(huán)境下.隨著教育技術(shù)與課堂教學(xué)融合，教學(xué)手段也變得更加豐富多樣，研究者應(yīng)該根據(jù)自己所執(zhí)教課程的性質(zhì)與特點，根據(jù)上述四個分析系統(tǒng)的差異，選擇合適的互動分析系統(tǒng)進行分析，這樣才會使課堂互動分析變得更全面、明確.

5 研究不足與展望

5.1 不 足

（1）難以避免研究者主觀因素的影響.雖然研究者熟悉四種教學(xué)互動分析系統(tǒng)的編碼,在研究過程中也反復(fù)界定視頻中的課堂行為，但是，在研究過程中產(chǎn)生了大量的數(shù)據(jù)，可能會在數(shù)據(jù)上留下主觀印記.

（2）研究對象有限.本研究選擇對“一師一優(yōu)課”中某節(jié)高中數(shù)學(xué)部優(yōu)視頻進行案例分析,研究數(shù)量較少.因此，得出的數(shù)據(jù)未必能將教學(xué)互動分析系統(tǒng)的優(yōu)缺點完全展現(xiàn)出來.

（3）教學(xué)互動分析系統(tǒng)自身的存在不足.四種教學(xué)互動分析系統(tǒng)只關(guān)注課堂上的顯性行為,對于課堂上顯性行為的意圖無法關(guān)注等.

5.2 展 望

本研究用四種教學(xué)互動分析系統(tǒng)對一節(jié)高中數(shù)學(xué)優(yōu)質(zhì)課進行編碼分析，總結(jié)四種教學(xué)互動分析系統(tǒng)的特點與差異，得出這節(jié)高中數(shù)學(xué)課“教學(xué)模式比較單一，缺少合作學(xué)習(xí)”的結(jié)論.在今后的研究中，將選取教學(xué)模式、學(xué)習(xí)方式更加豐富的中學(xué)數(shù)學(xué)優(yōu)質(zhì)視頻課進行研究與分析，力求總結(jié)不同教學(xué)模式和學(xué)習(xí)方式下的互動分析系統(tǒng)的差異；同時，對已有分析系統(tǒng)的缺陷進行改進，優(yōu)化已有分析系統(tǒng)的部分編碼，以期生成一種學(xué)科針對性強、可行性高的教學(xué)互動分析系統(tǒng).