魏寶芹

摘 要 入選教材的每一篇課文都是經(jīng)過編者精心挑選的名家名作，引導(dǎo)學(xué)生體驗語言表達(dá)的秘妙，發(fā)現(xiàn)語言表達(dá)的規(guī)律，積累規(guī)范的語言表達(dá)形式，對發(fā)展學(xué)生書面語言運用和表達(dá)能力大有裨益。具體教學(xué)中，可以通過喚醒、比較、遷移等策略，基于文本的表達(dá)形式，豐富學(xué)生語言表達(dá)的經(jīng)驗，提高他們個性、暢意表達(dá)的能力，發(fā)展他們的語文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 文本表達(dá) 語言形式 思維喚醒

比較體悟 語用能力

在前不久的一次市級語文研修活動現(xiàn)場，一位教師以統(tǒng)編語文教材四年級下冊《蘆花鞋》一課教學(xué)為例，為與會教師展示了“落實單元語文要素、提升學(xué)生語文素養(yǎng)”的教學(xué)策略。她緊扣文字引導(dǎo)學(xué)生品味蘆花鞋的美、主人公青銅的純樸和善良之美、全文氛圍的純美，而后引導(dǎo)學(xué)生概括文字、飽含深情地擬出每一部分的小標(biāo)題。這看似緊扣文字開展著語文實踐活動，其實只是在文字的表面滑行，并沒有將語言的表達(dá)形式作為主要的研究對象。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在闡述語文課程的基本理念中指出：對學(xué)生進(jìn)行語文實踐能力的培養(yǎng)很重要，要讓學(xué)生“在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規(guī)律”;“總體目標(biāo)與內(nèi)容”中則提出“能根據(jù)需要運用常見的表達(dá)方式寫作，發(fā)展書面語言運用能力”的要求[1]。由此可見，在閱讀教學(xué)中，注意引導(dǎo)學(xué)生體驗語言表達(dá)的秘妙，發(fā)現(xiàn)語言表達(dá)的規(guī)律，積累規(guī)范的語言表達(dá)形式，才是真正的語文實踐活動，也才能真正提高學(xué)生的語用能力。這樣的語文閱讀引領(lǐng)，首先需要我們教師心中有盞明燈，時刻提醒自己要引導(dǎo)學(xué)生從內(nèi)容關(guān)注、情感體驗走向文字感悟、體驗，通過喚醒、比較、遷移等策略，豐富學(xué)生的言語經(jīng)驗，提升他們的書面語言表達(dá)能力。

一、文字喚醒：從內(nèi)容感知走向語言關(guān)注

學(xué)生喜歡聽故事的天性，決定了他們讀書時往往重內(nèi)容的感知，輕文字的表達(dá)。朱光潛在他的《談文學(xué)》一文中，也談及了自己有過讀書時只關(guān)注內(nèi)容而不注意語言文字表達(dá)的經(jīng)歷，并形象地喻之“語文是過河的橋，過了河，橋的好壞就不用管了”[2]。后來，他發(fā)現(xiàn)關(guān)注語言表達(dá)的精確妥帖才是讀書的正道。李海林在其著作《言語教學(xué)論》中說：學(xué)生進(jìn)行語言學(xué)習(xí)實踐，應(yīng)當(dāng)經(jīng)歷一個“體驗由內(nèi)容存在轉(zhuǎn)化而來的形式存在”的過程[3]。

上面《蘆花鞋》一課教學(xué)的教師，帶著學(xué)生經(jīng)歷的，其實是通過語言文字的描述，還原生活中的形象，學(xué)生借助文字和媒體畫面想象、聯(lián)想具體的人和事物，在感動中收獲情感、道德、審美等體驗，這種放大文本內(nèi)容、人文因素的文字閱讀，還屬于內(nèi)容理解、體驗層面的認(rèn)知。指向文字表達(dá)、言語體驗的教學(xué)，應(yīng)當(dāng)是通過對字詞、句子、語段、篇章的品讀、感悟，提高對語言文字表達(dá)的敏感，習(xí)得遣詞造句的能力。

在《蘆花鞋》一課的導(dǎo)讀里，編者給出了“列小標(biāo)題”“交流印象最深的內(nèi)容”這些學(xué)習(xí)目標(biāo)，其中，“列小標(biāo)題”當(dāng)屬于內(nèi)容理解、信息提取層面的閱讀能力，而“交流印象最深的內(nèi)容”就不僅讓學(xué)生關(guān)注課文講了什么，還要思考、探究作者是怎么講出“這個味兒”的。如作者在描寫蘆花鞋的樣子時，先后用了兩次比喻，一次是比作暖和和的鳥窩，一次是比作落在樹上的鳥。我們?nèi)绻皇亲寣W(xué)生思考曹文軒先生為什么將蘆花鞋比作鳥窩和鳥，而不去喚醒學(xué)生關(guān)注“暖和和”與“暖和”這兩個詞在表達(dá)上的不同，不去思考為什么是“落”在樹上而不是“站”在樹上或者“?！痹跇渖?，那么，學(xué)生的閱讀就只能停留在文字的信息傳達(dá)層面，而不能獲得表達(dá)的經(jīng)驗、語用的能力。

當(dāng)然，這里并不是說內(nèi)容體驗不重要，而是教師要有喚醒學(xué)生的語言表達(dá)體驗的意識，既重人文熏陶又重言語發(fā)展。堅持這樣的引導(dǎo)，學(xué)生自身的閱讀方式才會得到改變，閱讀的關(guān)注點才會像朱光潛先生那樣，變成對文字是否“精確妥帖”地表達(dá)的思考，并逐漸形成文字表達(dá)鑒賞的敏感。

對學(xué)生言語體驗的喚醒，需要教師的堅持不懈，不能奢望立竿見影、教即功成。如果每一次閱讀，教師都引導(dǎo)學(xué)生去交流、品讀“有新鮮感的詞句”，捕捉他們口頭表達(dá)和書面表達(dá)時有意或無意用上的自己積累的語言素材，那么，學(xué)生定然能在不斷地被喚醒和被肯定、被激勵中，逐漸養(yǎng)成讀書品文的習(xí)慣。

二、效果比較：從信息提取走向語言體驗

學(xué)生在進(jìn)行閱讀活動時，首先會被文本內(nèi)容所吸引，被作者的感情所感染，而文字的表達(dá)力量往往會被忽視。特別是那些一看就懂、一讀就明的話語，更容易被學(xué)生忽視表達(dá)形式的存在。王尚文先生提倡通過比較閱讀法進(jìn)行二次發(fā)現(xiàn)，繼而從普通中發(fā)現(xiàn)不普通，從平凡中發(fā)現(xiàn)不平凡：在語言揣摩上，“比較是一種極為有效的方法”[4]。

首先，換詞體會是最常用的、最便捷的方法。如《蘆花鞋》一課中寫大雪時，兩次用了“拋落”這個詞：一次是“街上幾乎沒有人，只有大雪不住地拋落在孤寂的街面上”;另一次是“雪大了起來，成團(tuán)成團(tuán)地往下拋落”。教學(xué)時，我們可以讓學(xué)生通過換詞的方式或者教師自編句子，如將句中的“拋落”換成“下”“飄”“落下”等詞語，引導(dǎo)學(xué)生比較不同句子表達(dá)效果的不同。而后，聯(lián)系上下文說說“拋落”這個詞的意思，如第一處從“幾乎沒有人”“孤寂”可以讀到“拋落”所包含的冷清、被拋棄的感覺，第二處從“成團(tuán)成團(tuán)”體會到“拋落”體現(xiàn)出來的那種雪的大，那種鋪天蓋地的感覺。這樣，“拋落”一詞就不再是簡單的“落”的意思留在學(xué)生的腦海里了。

其次，將作者原稿和定稿、不同教材版本表達(dá)內(nèi)容進(jìn)行比較。我們熟知的“春風(fēng)又綠江南岸”中“綠”的比較閱讀，這里就不贅述了，筆者試以《燕子》一課在蘇教版語文教材和統(tǒng)編語文教材中一些語句的表達(dá)為例，說說比較閱讀的優(yōu)勢。統(tǒng)編語文教材基本遵從了鄭振鐸先生的原文，課文的開始，用“湊成了”來描述燕子的外形;燕子飛行，是“在波光粼粼的湖面橫掠”;寫燕子飛倦了，“閑散地在纖細(xì)的電線上休憩”，是“多么有趣的一幅圖畫”。而在蘇教版語文教材中，編者認(rèn)為“湊成”一詞不能體現(xiàn)小燕子鮮活的生命力，將此換成了“這就是活潑可愛的小燕子”;“在波光粼粼的湖面橫掠”改成了“橫掠過湖面”，“閑散地在纖細(xì)的電線上休憩”改成“幾對燕子飛倦了，落在電線上”，像音符，“譜出春天的贊歌”。我們將兩個版本的表達(dá)句式交給學(xué)生比較、體會，交流自己的觀點。當(dāng)然，討論的結(jié)果并不重要，我們主要是以此內(nèi)容為抓手，讓學(xué)生學(xué)會關(guān)注語言、思考語言，感知表達(dá)的多樣性，啟發(fā)他們個性化、有創(chuàng)意地表達(dá)。

再次，注意語言體驗的側(cè)重點和層次性。我們的比較體會，要尊重學(xué)生的年齡特點，符合他們的認(rèn)知特征。以上面提及的“落”字為例，統(tǒng)編語文教材在一年級下冊第一個識字內(nèi)容里正式出現(xiàn)“夏雨落”，并在“落”字下加了著重號，不過此時的“落”僅是要求學(xué)生會認(rèn)讀;然后二年級上冊第二課《我是什么》一課出現(xiàn)“小水滴聚在一起落下來”，課后練習(xí)要求學(xué)生體會“落”的意思，并用“落”字說話;五年級上冊第三課《桂花雨》書后設(shè)計了體會“我們”搖桂花時“桂花紛紛落下”一段描寫蘊含的感情……由此可見，統(tǒng)編語文教材在學(xué)生言語能力的培養(yǎng)方面是逐步深入的。因此，教師應(yīng)做一個有心人，對處于不同學(xué)力階段的學(xué)生施行有層次的言語體驗，那么，學(xué)生對語言的體驗必然是深刻的，對他們形成個性化、創(chuàng)意性表達(dá)也有很大的促進(jìn)作用。

三、遷移內(nèi)化：從語言體驗走向表達(dá)素養(yǎng)

學(xué)生在經(jīng)歷了語言文字體驗實踐之后，教師要盡可能地創(chuàng)設(shè)一些表達(dá)平臺，讓學(xué)生在實際運用中將知識內(nèi)化為能力。這樣，學(xué)生的認(rèn)知就不會停留于“我知道了”上面，而是上升為“我理解了”“我也能這樣寫”。如上面《蘆花鞋》一課中關(guān)于“拋落”這個詞，學(xué)生在一番品悟后，教師讓他們也試著用“拋落”說說話。學(xué)生很快就能聯(lián)系實際生活，描述“秋風(fēng)將樹葉一片一片地拋落到地上”“從車窗向外拋落垃圾的行為，危害很大”等等。

在統(tǒng)編語文教材四年級下冊第一單元的“語文園地”中，編者安排了“選擇兩三個詞語說說鄉(xiāng)村與城市生活的不同”這樣的理解、表達(dá)實踐，教學(xué)中，教師除了幫助學(xué)生體會這些詞描述的內(nèi)容、對應(yīng)的畫面，還要讓他們真正去用這些詞說一說鄉(xiāng)村與城市的生活場景，談一談這樣的表達(dá)帶來的感受。這樣，學(xué)生積累到的那一個或幾個詞，才不是僵化的標(biāo)本，而是鮮活的語言。

在遷移運用中，往往能促進(jìn)學(xué)生對表達(dá)形式的秘妙有更深刻的認(rèn)識。如統(tǒng)編語文教材四年級下冊第六課《飛向藍(lán)天的恐龍》，編者設(shè)計了“讀一讀，再照樣子寫一段話”的表達(dá)練習(xí)，旨在鞏固學(xué)生運用列數(shù)字、分類別、作比較的說明方法介紹事物特點的能力。這是在學(xué)生知曉了說明方法的基礎(chǔ)上的又一次深化，這樣的深化，又反過來促動學(xué)生回過頭來再次審視文本的語言表達(dá)形式，從而加深對文本的理解。

通過對文本遣詞造句、謀篇布局等方面的閱讀、遷移，學(xué)生的語言實踐能力必將得到顯著提升，寫作的時候，他們或許會將“今天我很開心”表達(dá)為“一陣喜悅涌上心頭，我的腳步也變得輕快起來”“耳邊的風(fēng)兒輕輕地為我吟唱，路邊的小草婀娜地為我舞蹈”……讀到“全家人都很興奮，覺得心里亮堂堂的，未來的日子亮堂堂的”，就會有很大的審美滿足感，當(dāng)看到別人寫“我的心里美滋滋的”“我像喝了蜜一樣甜”，就會感到乏味。

教師要撥開語文教學(xué)中非語文的教學(xué)內(nèi)容和環(huán)節(jié)，真正帶領(lǐng)學(xué)生行走于文本的字里行間，去發(fā)現(xiàn)、去實踐語言表達(dá)的形式，理解語言表達(dá)的基本規(guī)律。將停留在內(nèi)容體驗、信息獲取層面的學(xué)生，帶到對語言文字的鑒賞、運用中，這需要教師智慧地發(fā)現(xiàn)、巧妙地轉(zhuǎn)化，將閱讀獲得的表達(dá)形式為學(xué)生所知，為學(xué)生所用，真正形成書面語言表達(dá)能力。

參考文獻(xiàn)

[1] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[2] 朱光潛.談文學(xué)[M].合肥：安徽教育出版社，2006.

[3] 李海林.言語教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社，2000.

[4] 呂玉英.小學(xué)學(xué)生閱讀理解同儕題的模式與效益[D].上海：華東師范大學(xué)，2016.

[責(zé)任編輯：陳國慶]