艾瑞雪

摘 要 兒童攻擊行為是教育中比較棘手的問題，它不僅影響教學(xué)效率、妨礙教學(xué)活動(dòng)的正常開展，而且對(duì)于兒童身心的健康和諧發(fā)展具有消極作用。教育者在面對(duì)兒童的攻擊行為時(shí)，往往采用懲罰、責(zé)罵和冷落等手段，忽略了兒童攻擊行為背后的意圖。通過研究可以發(fā)現(xiàn)，教育者眼中的攻擊行為其實(shí)是兒童遠(yuǎn)離焦慮的嘗試，是兒童面臨焦慮時(shí)防御機(jī)制的表現(xiàn)形式。深入探尋兒童行為背后的意圖，了解兒童的心理困境，是教育者有針對(duì)性地對(duì)兒童攻擊行為進(jìn)行教育的重要途徑。

關(guān)鍵詞 焦慮 兒童 攻擊行為

攻擊行為是兒童時(shí)期最典型也最常見的反社會(huì)行為[1]，對(duì)兒童的身心健康以及社會(huì)性發(fā)展都具有顯著的不良影響[2]。勒布的研究發(fā)現(xiàn)，兒童早期的攻擊行為可以預(yù)測(cè)今后的不法行為和犯罪[3]。心理學(xué)家韋斯特進(jìn)行了14年的追蹤研究，他發(fā)現(xiàn)兒童期的攻擊行為與成人期的犯罪有密切關(guān)系，70%的少年犯在13歲時(shí)就被認(rèn)定有攻擊行為，48%的未成年犯在9歲時(shí)被認(rèn)定有攻擊行為。而且兒童的攻擊性越高，犯罪的可能性就越大[4]。可以這樣認(rèn)為，兒童攻擊行為是今后各種各樣行為問題的先兆[5]。以上研究結(jié)果表明，兒童攻擊行為是相當(dāng)穩(wěn)定的，必須及時(shí)加以預(yù)防或糾正，以免形成心理缺陷，甚至出現(xiàn)成年后的反社會(huì)行為。而正確理解兒童攻擊行為意圖是有效預(yù)防或糾正的基礎(chǔ)。

兒童攻擊行為一直是教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域?qū)W者關(guān)注的焦點(diǎn)。已有的研究主要集中在外部因素與兒童攻擊行為的關(guān)系上，對(duì)兒童攻擊行為的意圖探究較少。近年來隨著相關(guān)研究的深入，研究者逐漸開始關(guān)注兒童攻擊行為的意圖，從表現(xiàn)論出發(fā)對(duì)“行為表現(xiàn)”進(jìn)行意義闡釋，理解兒童行為所表達(dá)出來的意義[6]。有研究發(fā)現(xiàn)，焦慮與攻擊行為呈顯著正相關(guān)[7]。焦慮是個(gè)體無法應(yīng)對(duì)特定情況的威脅時(shí)所產(chǎn)生的痛苦感。在兒童中，焦慮引起的敵意可以簡(jiǎn)單地理解為對(duì)無助的痛苦反應(yīng)。焦慮既不能被掩蓋，也不能被消除，人在面對(duì)焦慮時(shí)，最基本和最直接的行為就是逃避[8]。在某種意義上，教育者眼中的攻擊行為實(shí)際上是兒童逃離焦慮的嘗試，是兒童在面臨焦慮時(shí)所表現(xiàn)出的防御機(jī)制。當(dāng)下，對(duì)兒童攻擊行為的教育常出現(xiàn)屢教不改的情況，這可能與教育工作者未能理解兒童攻擊行為背后的深層意圖有關(guān)。本文欲從焦慮的角度出發(fā)探討兒童行為背后的意圖，通過了解兒童的困境所在，為教育工作者有針對(duì)性地對(duì)兒童攻擊行為進(jìn)行教育提供一種思路。

一、兒童焦慮產(chǎn)生的根源

焦慮是一種非正常的、不易抗拒的憂慮和恐懼心理。蒂利希認(rèn)為，焦慮是兒童在面臨自由選擇時(shí)不可避免的心理體驗(yàn)，是伴隨著自我意識(shí)的出現(xiàn)而產(chǎn)生

的[9]。換言之，當(dāng)兒童遇到他們無法掌握的事情時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生焦慮。

1.面對(duì)過去的焦慮：分離性焦慮

吉登斯在《現(xiàn)代性自我認(rèn)同》中提出，兒童對(duì)養(yǎng)育者的信任可以看作是一種防止焦慮的情緒疫苗，它是對(duì)未來威脅和風(fēng)險(xiǎn)的一種防范。這種保護(hù)使個(gè)體能夠在面對(duì)令人沮喪的情況時(shí)仍保持希望和勇氣[10]。兒童對(duì)于自己的養(yǎng)育者存在著天然的依賴心理，當(dāng)他們離開自己的親人，進(jìn)入到一個(gè)陌生的環(huán)境中時(shí)，他們會(huì)產(chǎn)生分離焦慮，一旦他們帶著親子分離焦慮去學(xué)習(xí)，每當(dāng)他們?cè)趯W(xué)習(xí)中遇到困難時(shí)，就會(huì)聯(lián)想到自己離開父母、與父母相處時(shí)間少的痛苦。這個(gè)痛苦與學(xué)習(xí)上的苦惱相結(jié)合，逐漸發(fā)酵，會(huì)使兒童感到焦慮。兒童不愿再次經(jīng)歷讓自己難受的事，這樣煩惱就會(huì)加倍，而這些煩惱又恰恰是教育者很難在表面上能觀察到的煩惱。兒童為了滿足自己對(duì)于親人的依戀，常常會(huì)做出許多讓人費(fèi)解的行為，這些行為看似是攻擊行為，實(shí)則是兒童焦慮的表現(xiàn)。

2.面對(duì)未來的焦慮：學(xué)習(xí)焦慮

人在面對(duì)不確定的未來時(shí)會(huì)感到恐懼，兒童在面對(duì)自己未知的學(xué)習(xí)生活時(shí)，同樣會(huì)感到焦慮[11]。學(xué)齡期兒童尤其是低年級(jí)兒童在剛進(jìn)入小學(xué)學(xué)習(xí)時(shí)，面對(duì)許多未知的科目，會(huì)不自覺地產(chǎn)生學(xué)習(xí)焦慮，他們會(huì)擔(dān)憂自己是否能夠適應(yīng)新的學(xué)習(xí)環(huán)境，是否能夠跟上教師上課的進(jìn)度，是否能夠按時(shí)完成作業(yè)。焦慮是人對(duì)自己所恐懼的事物的對(duì)抗，兒童在學(xué)習(xí)中會(huì)遇到大大小小的困難，這些困難會(huì)給他們?cè)斐梢欢ǖ睦_，他們?cè)诿鎸?duì)自己不擅長(zhǎng)的科目時(shí)，焦慮就已經(jīng)從心底悄悄產(chǎn)生。

兒童在學(xué)習(xí)自己不喜愛的科目時(shí)，他們會(huì)感到渾身不自在，看似平靜的課堂，對(duì)兒童來說卻是如坐針氈。此時(shí)的他們只想逃離這樣的環(huán)境，但是課堂規(guī)則又約束著他們，使他們不能逃離這樣的環(huán)境，只能被迫接受，被迫學(xué)習(xí)，在這樣的環(huán)境中，他們徹底失去了自主性。此時(shí)，為了找回自己的自主性，或者說為了讓自己逃離令自己壓抑的環(huán)境，他們選擇了用攻擊行為來證明自己的存在，通過攻擊行為來緩解自己的焦慮，使自己獲得存在感。

3.社交焦慮：交往需求無法得到滿足

每個(gè)人都渴望與人交往，獲得良好的人際關(guān)系，兒童也不例外，他們也渴望擁有自己的交往圈子。兒童在進(jìn)行同伴交往時(shí)，希望自己的同伴能夠接納自己，接納自己的觀點(diǎn)，接納自己的行為方式。有時(shí)兒童為了得到同伴的認(rèn)可，會(huì)做出一些特殊行為以引起同伴的注意，這些行為中就包括攻擊行為。兒童一旦發(fā)生攻擊行為，就不僅僅會(huì)引起同伴的注意，也會(huì)引起教育者的注意。這些行為雖然在同伴看起來似乎十分有“面子”，可在教師眼中是不被認(rèn)可的，應(yīng)該受到批評(píng)和制止。

因?yàn)楣粜袨椴⒉涣钊讼矏郏詢和堑珱]有受到同伴的認(rèn)可，反而被疏遠(yuǎn)和厭惡，并沒有達(dá)到自己的目的。兒童想要進(jìn)行同伴交往的嘗試再次失敗，這時(shí)他們將自己的攻擊行為擴(kuò)大化，以圖在同伴面前表現(xiàn)自己，要同伴注意自己、接納自己，但是這樣的嘗試在課堂上就屬于攻擊行為，這樣的行為是不被教育者認(rèn)可的。兒童的交往需求無法得到滿足，會(huì)讓他們聯(lián)想到在家中與父母的交往也同樣沒有得到滿足，在學(xué)校里與教師的交往也并不順利，這時(shí)的兒童會(huì)感到焦慮。

二、兒童攻擊行為的本質(zhì)

對(duì)于知識(shí)面不夠廣、經(jīng)驗(yàn)不夠豐富的兒童來說，焦慮是一種很難描述的感受，在面臨焦慮時(shí)，兒童難以掌握排解這種情緒的技巧。兒童的外部行為是其面臨焦慮時(shí)的防御系統(tǒng)，攻擊行為是他們逃離焦慮的一種嘗試。

1.主動(dòng)表現(xiàn)：課堂里的積極行為

兒童在課堂教學(xué)中會(huì)表現(xiàn)自己愿意表現(xiàn)的、能表現(xiàn)的行為，這種現(xiàn)象在低年級(jí)兒童中尤為常見：他們會(huì)積極回答老師的問題，幫助老師做一些力所能及的事。有時(shí)兒童的行為令教育者迷惑：為什么他時(shí)好時(shí)壞，有時(shí)候喜歡攻擊他人，有時(shí)又表現(xiàn)得非常積極呢？其實(shí)這是兒童緩解自己焦慮的表現(xiàn)。課堂是充滿規(guī)則和制度的教育場(chǎng)所，兒童的一言一行都會(huì)受到教育者的管控，他們不能在課堂上做與學(xué)習(xí)無關(guān)的事，必須要按照教育者所允許的方式來進(jìn)行活動(dòng)。此時(shí)的兒童會(huì)通過自己的積極表現(xiàn)來擺脫內(nèi)心的不安，獲得自己在課堂中的存在感和價(jià)值感，這是他們獲得生存意義的需要。

弋夫曼在關(guān)于表演的論述中提到，當(dāng)個(gè)體在他人面前出現(xiàn)時(shí)，他通?？傆心撤N理由來展開積極的活動(dòng)，以便向他人表達(dá)他有意表達(dá)的印象[12]。兒童在課堂表現(xiàn)出積極行為或許是想要得到表揚(yáng)，或許是想要引起別人的注意，或許是表達(dá)他對(duì)別人的態(tài)度，或許只是想試探別人是怎么看待他的，無論他們抱著什么樣的目的，都是想要通過自己的方式去尋求內(nèi)在的自由。兒童的行為看似不羈，其實(shí)是他們的內(nèi)心仍然處于焦慮之中，他們的外在行為只是遠(yuǎn)離自己內(nèi)心焦慮的表現(xiàn)。焦慮本就是人在不能把握自由時(shí)的一種無能為力感，這是與生俱來的，兒童為了擺脫這種生存性焦慮，他們會(huì)嘗試去表現(xiàn)自己能夠表現(xiàn)好的行為，以此來融入他們當(dāng)前所處的環(huán)境，獲得生存的價(jià)值。

2.僵化自己或他人：課堂里的消極行為

每個(gè)人都在自己生活的團(tuán)體中扮演著應(yīng)有的角色，并期待團(tuán)體中的成員對(duì)該角色給予積極的回應(yīng)。當(dāng)兒童的積極行為表現(xiàn)沒有受到應(yīng)有的關(guān)注，或者說沒有達(dá)到自己的預(yù)期時(shí)，他們?cè)诤蟀牍?jié)課中的表現(xiàn)會(huì)與之前判若兩人。他們開始變得十分消極，游離于課堂之外，不再參加課堂的任何活動(dòng)，也不再與教師互動(dòng)，甚至做與課堂無關(guān)的事情。這是因?yàn)閮和谇鞍牍?jié)課中的積極表現(xiàn)沒有得到正確的回應(yīng)，他沒有在課堂活動(dòng)中得到自己想要的贊揚(yáng)，當(dāng)他們發(fā)現(xiàn)這樣的嘗試并沒有成功時(shí)，他們的內(nèi)心開始變得迷茫和不安，不知道該怎樣去成為自己，于是他們開始僵化自己，或是僵化他人。當(dāng)他們僵化自己或他人時(shí)，就不再參與課堂活動(dòng)，會(huì)變得安靜下來，沉浸在自己的世界中，游離于整個(gè)課堂之外。

3.過分機(jī)警：課堂外的攻擊行為

兒童有時(shí)會(huì)突然發(fā)生一些令人意想不到的攻擊行為，攻擊對(duì)象是一個(gè)不會(huì)和他直接產(chǎn)生沖突的人。有時(shí)兒童會(huì)在背地里挑戰(zhàn)校長(zhǎng)的權(quán)威：他們?cè)谙抡n時(shí)間亂敲校長(zhǎng)辦公室的門，敲完就一溜煙地“逃跑”;有時(shí)，他們會(huì)向隔壁班不認(rèn)識(shí)的同學(xué)“宣戰(zhàn)”：即使他們知道自己是“孤軍奮戰(zhàn)”，可還是要去“挑釁”一下，“激怒”隔壁班同學(xué)以后拔腿就跑。有時(shí)他們也會(huì)向自己的同班同學(xué)發(fā)出挑戰(zhàn)，他們從課下一直打鬧到課上，上課鈴聲一響，同伴立馬停止打鬧，可是這時(shí)他們仿佛沒有聽到鈴聲，繼續(xù)跑下座位去打同學(xué)，這樣的行為在教育者和其他同學(xué)看來，就是不好的行為。

兒童的行為表現(xiàn)與家庭的教養(yǎng)方式密不可分，也與兒童所處的生活環(huán)境有很大關(guān)系。有些兒童受生活環(huán)境的影響，會(huì)養(yǎng)成一種十分警惕的性格，這樣的兒童在與人交往時(shí)，會(huì)特別害怕自己受欺負(fù)或“吃虧”，他們想要在交往中處于有利地位：即使一開始處于下風(fēng)，也會(huì)想方設(shè)法讓自己獲得掌控權(quán)。兒童的攻擊性行為有時(shí)并不是真的想要傷害別人，他們只是想自己掌握主動(dòng)權(quán)、自己去支配與人交往的權(quán)利。很多時(shí)候，兒童并沒有意識(shí)到自己的行為是攻擊行為，他們認(rèn)為自己的行為是在保護(hù)自己不受別人欺負(fù)，并沒有考慮到自己的行為會(huì)給他人造成麻煩。兒童害怕自己的自由受到威脅，其攻擊行為有時(shí)是保障自己自由的嘗試，而這些嘗試有可能會(huì)是攻擊行為，只不過他們自己沒有意識(shí)到。

三、兒童焦慮的化解

在生活中，教育者要理解兒童，幫助兒童走出困境。有效的教育在于，教師應(yīng)該對(duì)學(xué)生的失范行為加以研究，以便從中確定這些行為背后的意圖或動(dòng)機(jī)，幫助他們確立學(xué)習(xí)的意義感和存在感[13]。教育者要了解兒童的焦慮所在，運(yùn)用自己的教學(xué)機(jī)智和教學(xué)智慧，幫助他們化解焦慮，做他們健康成長(zhǎng)的引路人。

1.以愛包容兒童，營造一種抱持性環(huán)境

“抱持性環(huán)境”最早由英國兒童心理學(xué)家溫尼科特提出，是指在教育兒童過程中，不以成人的標(biāo)準(zhǔn)去評(píng)價(jià)兒童，鼓勵(lì)兒童勇敢地表達(dá)自己的真實(shí)想法，為兒童提供充分安全的心理氛圍[14]。在日常教育中，有些兒童無時(shí)無刻不生活在教育者營造的“焦慮環(huán)境”中，在這樣的環(huán)境中，他們需要學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)秀、課堂表現(xiàn)積極、與同伴和睦相處，這些要求的背后都會(huì)給兒童造成焦慮。一些兒童想要逃離自己內(nèi)在的焦慮的行為會(huì)被教育者認(rèn)為是攻擊行為或是“問題行為”，“問題行為”的標(biāo)簽一旦被兒童自己所認(rèn)同，那么他們就會(huì)自暴自棄，久而久之，所表現(xiàn)出來的行為就成為真正的“問題行為”。在教育者看來，只有聽話愛學(xué)習(xí)的孩子才值得被愛，“差”學(xué)生不值得被愛，所以當(dāng)兒童在課堂上產(chǎn)生攻擊行為時(shí)，教育者并沒有以包容的心理去看待這樣的行為，反而對(duì)兒童加以指責(zé)和懲罰。這種功利的教育方式會(huì)使兒童在心理上產(chǎn)生巨大的落差，也會(huì)給兒童帶來焦慮。兒童會(huì)擔(dān)心自己的表現(xiàn)是否完美、能否得到夸獎(jiǎng)，而一旦兒童發(fā)現(xiàn)自己的行為不被教育者所認(rèn)同時(shí)，他們就會(huì)缺失自我認(rèn)同和意義感。

反之，“抱持性環(huán)境”還原、接納和肯定了真實(shí)的兒童，并且在他們需要的時(shí)候提供幫助，而不去限制、否定和挑剔兒童的行為，這樣的環(huán)境有利于支撐兒童找到他內(nèi)心驕傲的核心自我價(jià)值。兒童在早年時(shí)期，很難控制情緒和解決遇到的困難，并因此自我懷疑，例如當(dāng)自己的攻擊行為被教育者指責(zé)時(shí)，他們不知道該怎么做，只能在原地忍受、壓抑自我去迎合教育者的需求，這樣不利于兒童表達(dá)真實(shí)的自我，也不利于兒童緩解自己內(nèi)心的焦慮。因此教育者需要在兒童發(fā)生攻擊行為時(shí)，摘掉自己的“有色眼鏡”，發(fā)現(xiàn)兒童攻擊行為的真實(shí)意圖，鼓勵(lì)兒童表達(dá)自己內(nèi)心的真實(shí)想法，幫助兒童排解內(nèi)心的焦慮，找到排解焦慮的正確方式，獲得存在的價(jià)值。

2.區(qū)分兒童角色，給予兒童針對(duì)性指導(dǎo)

教師有義務(wù)指導(dǎo)兒童正確認(rèn)識(shí)自己的角色，讓自己的行為符合角色要求。兒童的攻擊行為有時(shí)并不像教育者表面上看起來那樣簡(jiǎn)單，有時(shí)他們也是在扮演某種角色的前提下才產(chǎn)生了攻擊行為。兒童在與同伴相處時(shí)，有時(shí)為了維護(hù)自己在同伴中的地位和“面子”，會(huì)故意做出一些違背課堂紀(jì)律的行為，這是為了鞏固自己在同伴中的“友誼”，并不是故意要和教師作對(duì)。教師要區(qū)分兒童的行為，并有針對(duì)性地進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)。

3.理解兒童焦慮，給予兒童“自由自在”的愛

人無完人，教育者在教育兒童的過程中，不僅要看到兒童美好的地方，也要正視兒童不完美的地方。兒童在日常的學(xué)習(xí)和生活中會(huì)遇到自己難以解決的問題，這樣的問題無法用語言表達(dá)，或者兒童認(rèn)為如果用語言表達(dá)出來，將會(huì)造成他不想承受的后果，例如被嘲笑或指責(zé)。有些兒童為了不讓自己在意的人失望，也會(huì)選擇性地“隱忍”自己關(guān)于學(xué)習(xí)或考試的焦慮或恐懼，這些焦慮或恐懼長(zhǎng)久地在他們的內(nèi)心發(fā)酵，最后有可能會(huì)引發(fā)他們的攻擊行為。教育者在教育兒童的過程中，要細(xì)心觀察，通過兒童日常的語言和動(dòng)作理解他們的焦慮所在。兒童在課堂上的違紀(jì)行為，有時(shí)并不是他們內(nèi)心真正想要表現(xiàn)的行為，那是他們逃離焦慮的外顯行為，教育者要在與兒童相處的過程中加以區(qū)分。

教育者應(yīng)該貼近兒童的內(nèi)心，無條件地承認(rèn)和接受兒童的全部存在，無論是兒童值得稱贊的行為還是一些不符合要求的行為。當(dāng)遇到兒童值得表揚(yáng)的行為時(shí)，教育者要區(qū)分這是兒童內(nèi)心的真實(shí)想法，還是迫于外在壓力所表現(xiàn)出來的被教育者所認(rèn)可的行為，這樣的行為有沒有壓抑兒童的天性。當(dāng)兒童發(fā)生不符合社會(huì)規(guī)范的行為時(shí)，教育者也不能一味地加以指責(zé)，而是要分析兒童的意圖，了解兒童真實(shí)的內(nèi)心，允許兒童犯錯(cuò)，給予兒童探索這個(gè)世界的權(quán)利和自由發(fā)展的空間，為兒童的茁壯成長(zhǎng)保駕護(hù)航。

當(dāng)兒童在日常生活中遇到困難時(shí)，教育者需要及時(shí)給予幫助，傳達(dá)一種“無論你好還是壞，我都會(huì)穩(wěn)穩(wěn)當(dāng)當(dāng)?shù)叵嘈胖恪薄凹词鼓阕顟K的時(shí)候，我也愿意承接和幫助你”的教育理念。在這樣的教育關(guān)系中，可以讓兒童減少存在性不安，緩解生存焦慮。教育者可以用自己的愛心和耐心并運(yùn)用適當(dāng)?shù)慕逃椒◣е鴥和与x那個(gè)讓他很焦慮的環(huán)境，增加他們的安全感和自信心。要讓兒童知道有人相信著他們，有人會(huì)在他們能力不足的時(shí)候提供幫助。這樣兒童才有底氣和勇氣去大膽思考與探索，長(zhǎng)成一個(gè)積極向上、獨(dú)立思考、擁有夢(mèng)想的成年人。

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