于 蕾，陳衛(wèi)東，李競芊

(1.天津城建大學 研究生處，天津 300384；2.天津大學 管理與經(jīng)濟學部，天津 300350)

黨的十八大以來，我國的生態(tài)文明建設已經(jīng)成為中國特色社會主義現(xiàn)代化建設的重要組成部分，黨和政府相繼提出了生態(tài)文明建設和綠色發(fā)展的一系列戰(zhàn)略方針，開展了轟轟烈烈的生態(tài)文明體系建設。構(gòu)建生態(tài)文明體系落實到高等教育實踐中，就是要在加強高校生態(tài)文明教育上有行動、敢作為、勇?lián)敚陨鷳B(tài)文明教育為突破口，落實立德樹人的根本任務，推進高校綜合改革，加快“雙一流”建設，形成高水平人才培養(yǎng)體系，推動學生德智體美勞全面發(fā)展。顯然，積極推動高校生態(tài)文明教育改革已成當務之急，而高校生態(tài)文明教育對象、內(nèi)容和條件具有自身的屬性和內(nèi)在教育規(guī)律，如何提升高校生態(tài)文明教育的能力和水平，是關系到我國高校生態(tài)文明教育的常規(guī)化、系統(tǒng)化和長效化的重大現(xiàn)實問題。因此，高校生態(tài)文明教育需要從理論上提高教育認知，切實把握生態(tài)文明教育行為的內(nèi)在機理及其路徑，以便構(gòu)建適合我國高校實際的生態(tài)文明教育體系。另一方面，厘清高校生態(tài)文明教育的現(xiàn)狀和存在問題，分析高校生態(tài)文明教育的驅(qū)動因素和發(fā)展路徑，將有助于加快推進高校生態(tài)文明教育水平的持續(xù)提升。鑒于此，筆者基于對調(diào)研數(shù)據(jù)的實證分析，期待構(gòu)建高校生態(tài)文明教育的多向度影響路徑邏輯模型，為加快高校生態(tài)文明教育體系建設，尤其是在“雙一流”建設背景下進一步完善高水平人才培養(yǎng)體系，為促進學生德智體美勞全面發(fā)展提供決策依據(jù)。

一、文獻回顧

第一次工業(yè)革命后，國外一些思想家對人類破壞自然的行為開始進行強烈的譴責，提出在應用科學技術的過程中應該保護環(huán)境，對科學技術的使用者和研究者進行生態(tài)文明素養(yǎng)教育等觀點。一些思想家從技術對環(huán)境破壞的角度提出要注重對生態(tài)環(huán)境的保護以及對技術掌控者和使用者進行生態(tài)倫理教育。其中最具代表的是思想家盧梭，其自然教育思想認為，善良的人性存在于純潔的自然狀態(tài)之中，而以復雜的城市文明為代表的現(xiàn)代社會會誘導人性扭曲、道德淪喪。因此，教育環(huán)境越貼近自然，遠離城市社會的喧囂氛圍，越有利于人性中善良的回歸和保持[1]。美國知名作家蕾切爾·卡遜于1962年發(fā)表《寂靜的春天》[2]，全面闡述了人類面臨的一系列自然環(huán)境問題，警醒人們重視生態(tài)惡化問題，引發(fā)了極大的社會反響。各國紛紛開展環(huán)境保護運動，美國率先將生態(tài)文明教育引入了校園教育。此后，日本、蘇聯(lián)等國家也加入了保護生態(tài)環(huán)境的隊伍，并逐步開啟了對生態(tài)文明教育的研究探索。1968年，羅斯將民眾對于社會人文環(huán)境和自然環(huán)境的認知、對生態(tài)問題的重視程度及其環(huán)境保護能力等內(nèi)容歸納為“環(huán)境素養(yǎng)”[3]。1972年，丹尼斯·米都斯領導的科學小組完成了《增長的極限》課題[4]，再次將世界性的環(huán)境保護運動推向了高潮，為世界各國大力發(fā)展和開展生態(tài)環(huán)境相關教育起到了推動作用。之后，美國制定了一系列的環(huán)境法以緩解生態(tài)危機，其他各國也紛紛組建了生態(tài)環(huán)境保護機構(gòu)，人們的生態(tài)修復與環(huán)境保護意識日益增強。但是，由于生態(tài)文明知識的缺乏，各國在環(huán)境保護實踐中遇到了困境。因此，在對有效遏制生態(tài)危機的重要方法的探究過程中，各國開始逐漸意識到生態(tài)文明教育的必要性和緊迫性。20世紀后期，隨著國外生態(tài)文明教育的發(fā)展，美國、俄羅斯等發(fā)達國家開始重視生態(tài)文明教育專業(yè)教師的團隊建設。1992年，美國學者大衛(wèi)·奧爾認為，具備生態(tài)素養(yǎng)的人看待自然時常常會自我反思，而伴隨著生態(tài)文明教育，民眾生態(tài)文明素養(yǎng)的提升將有助于形成人與自然間和諧平衡的關系[5]。此后，俄羅斯的綜合性大學增設了生態(tài)學專業(yè)，在專業(yè)培養(yǎng)計劃必修環(huán)節(jié)中添加相關領域課程，引導學生將生態(tài)文明融入世界觀和方法論的認知中，逐步提升生態(tài)文明素養(yǎng)。

黨的十八大以來，習近平總書記從謀求人民幸福，實現(xiàn)中華民族偉大復興的全局出發(fā)，圍繞生態(tài)文明建設創(chuàng)新性地提出了一系列博大精深、縱橫捭闔的發(fā)展理念和治理舉措，包括以“生命共同體”理論為基礎的生態(tài)自然觀、以“兩山”理論為核心的生態(tài)價值觀、以“像對待眼睛與生命一樣”為理念的生態(tài)義利觀、以“綠色發(fā)展、和諧共生”為目標的生態(tài)發(fā)展觀和以“文明興衰”理論為要義的生態(tài)社會觀等，這一系列豐富的生態(tài)文明建設思想成為了新時代馬克思主義中國化最新的理論成果之一，即習近平生態(tài)文明思想。黨的十九大報告強調(diào)，“我們要牢固樹立社會主義生態(tài)文明觀，推動形成人與自然和諧發(fā)展的現(xiàn)代化建設新格局”，并從推進綠色發(fā)展、著力解決突出環(huán)境問題、加大生態(tài)系統(tǒng)保護力度、改革生態(tài)環(huán)境監(jiān)管體制四個方面進行了系統(tǒng)部署，還自然以寧靜、和諧、美麗[6]?？梢哉J為，開展生態(tài)文明教育、提升公民生態(tài)文明素養(yǎng)是建設生態(tài)文明的重要切入點，而生態(tài)文明教育也成為理論界學術界關注的熱點。在教育理念及價值觀研究方面，馮建軍從人性的視角反思生態(tài)危機，提出占有性、個人主體性是生態(tài)危機的根源，強調(diào)教育促進生態(tài)文明建設，根本在于培養(yǎng)類主體，增強公共性，從而實現(xiàn)“大我”與“小我”的統(tǒng)一，人與自然的和諧發(fā)展[7]；胡金木從重構(gòu)生態(tài)文明教育價值愿景的角度，指出生態(tài)文明教育應該建基于生態(tài)整體主義的倫理理念之上，追求人與自然共生共榮的價值愿景，培育生態(tài)公民，從而形成一種綠色生活樣態(tài)[8]。當前，對于生態(tài)文明教育實踐研究，既有對中學生生態(tài)文明素養(yǎng)教育進行探討[9]，也有以高職院校大學生生態(tài)文明素養(yǎng)為研究對象，探討生態(tài)文明素養(yǎng)養(yǎng)成的教育機制[10]。而高校作為開展生態(tài)文明教育的重要陣地，既是綠色大學建設的時代訴求，更是助推生態(tài)文明建設的必然之舉，其教育現(xiàn)狀也受到了眾多學者的關注。從教育機制創(chuàng)新的視角，姜江提出新媒體背景下的高校生態(tài)文明教育應基于科學性、整體性與人本性等基本原則對管理機制、參與機制、激勵機制與評價機制進行創(chuàng)新，實現(xiàn)我國高校生態(tài)文明教育質(zhì)量的全面提升[11]；王程程探索了現(xiàn)代環(huán)境倫理觀引導下的生態(tài)文明教育內(nèi)涵及發(fā)展方向[12]；郭永園則進一步指明了綠色大學的時代新解就是推動以綠色校園為空間載體、以綠色教育為內(nèi)核根基和以綠色制度為保障體系的“三維一體”的內(nèi)涵式建設[13]。此外，還有一些關于高校就某一具體區(qū)域?qū)嵤┥鷳B(tài)教育的研究，比如：李楊通過對吉林省大學生的調(diào)研，總結(jié)了大學生生態(tài)文明素養(yǎng)知識掌握得不全面、具有憂患意識、行為較為積極及生態(tài)文明素養(yǎng)教育層次較低等教育現(xiàn)狀，進一步探索了提升大學生生態(tài)文明素養(yǎng)的培育途徑[14]；曹慕源對河南省高校生態(tài)文明教育進行了研究，認為河南省高校生態(tài)文明教育領域存在諸如政府和教育主管部門缺乏頂層設計和制度指導、學校層面的重視不夠、教學體系不完善不系統(tǒng)、學生的生態(tài)認識和生態(tài)行為脫節(jié)等問題[15]；洪書源等對福建省高校生態(tài)文明教育制度進行了分析，針對高校生態(tài)文明教育制度建設存在的問題提出對策建議[16]。

總體來看，國內(nèi)外研究都更多聚焦在高校生態(tài)文明教育體系本身，分析可能存在的制約因素，但很少關注高校生態(tài)文明教育轉(zhuǎn)化到實際行為的制約瓶頸，忽略了高校生態(tài)文明教育績效這一最為核心的問題。同時，在研究內(nèi)容上極少對生態(tài)文明素養(yǎng)與生態(tài)文明教育整合方面進行探索，缺乏關于生態(tài)文明教育對生態(tài)文明素養(yǎng)培育作用的研究，且在研究方法上更偏向于理論闡釋，缺乏量化與實證研究，沒有對高校生態(tài)文明教育績效的內(nèi)在機理及影響路徑進行系統(tǒng)研究。為此，筆者通過田野調(diào)查收集整理1 239份問卷數(shù)據(jù)，嘗試研究從教育到行為的轉(zhuǎn)化過程，即基于教育到行為的高校生態(tài)文明行為視角分析和重構(gòu)高校生態(tài)文明教育的多向度影響路徑邏輯模型，從理論研究和實證檢驗兩方面揭示高校生態(tài)文明教育績效的多向度影響內(nèi)在路徑機理，為高校提升生態(tài)文明教育績效水平、制定政策提供有價值的建議，拓寬和加深高校生態(tài)文明教育研究的范疇。

二、理論模型與基本假設

(一)生態(tài)文明教育水平與教育多向化的關系

生態(tài)文明教育是以美麗中國建設為指導，以補齊生態(tài)觀念短板為出發(fā)點，面向全體社會成員開展的教育活動，旨在樹立受教育者的生態(tài)文明意識，培養(yǎng)生態(tài)文明行為，從而科學對待社會發(fā)展與自然環(huán)境之間的關系，實現(xiàn)人類、社會、自然的和諧共生。生態(tài)文明教育水平既表現(xiàn)于生態(tài)文明教育體系及生態(tài)教育活動的開展水平，同時又體現(xiàn)于生態(tài)文明教育的成果水平，而后者則主要指受教育者形成生態(tài)文明行為。生態(tài)文明教育水平取決于生態(tài)文明教育的多向度，即生態(tài)文明教育的常規(guī)化、系統(tǒng)化和長效化。生態(tài)文明教育的常規(guī)化是指把高校生態(tài)文明教育的培養(yǎng)從零散狀態(tài)提升為由政府職能部門統(tǒng)一組織實施的常規(guī)教育；生態(tài)文明教育的系統(tǒng)化是指將政府的主導作用和學校的貫徹落實相結(jié)合，科學規(guī)劃生態(tài)文明的頂層設計，不斷健全和完善有利于生態(tài)文明行為形成的完整教育內(nèi)容、方法和路徑，系統(tǒng)全面提升生態(tài)文明教育水平；生態(tài)文明教育的長效化是指構(gòu)建生態(tài)文明教育的保障制度體系，從各個方面確保生態(tài)文明教育的正常開展并實現(xiàn)預期功能。

高校生態(tài)文明教育的目的是培養(yǎng)學生具有自覺的生態(tài)文明理念與保護自然生態(tài)的良好習慣，這是一項伴隨人類社會生態(tài)文明長期發(fā)展的復雜系統(tǒng)工程。高校生態(tài)文明教育水平取決于生態(tài)文明教育的常規(guī)化、系統(tǒng)化和長效化。在高校教育教學活動中，生態(tài)教育的常規(guī)化、系統(tǒng)化和長效化主要指生態(tài)文明教育與專業(yè)教育并重，從理念、辦學資源與條件、課程體系、師資及質(zhì)量保障方面形成一整套完善的生態(tài)文明教育體系，進而系統(tǒng)開展生態(tài)文明教育活動，不斷提升學生的生態(tài)文明素養(yǎng)，形成生態(tài)文明行為。

生態(tài)文明教育涵蓋了生態(tài)文明認知教育、生態(tài)文明觀念教育、生態(tài)文明法制教育和生態(tài)文明習慣教育等主要內(nèi)容。在已有的研究中，蔡美萍認為提高大學生生態(tài)文明教育效果需要從加快生態(tài)文明教育體制建設、著重提升大學生生態(tài)文明認同度、加強生態(tài)文明行為實踐等路徑得到實現(xiàn)[17]；廖金香提出高校生態(tài)文明教育可以通過構(gòu)建高校生態(tài)文明教育體系、在思想政治理論課中加強生態(tài)文明教育、在生態(tài)文明校園建設中滲透生態(tài)文明教育和在社會實踐中倡導生態(tài)文明教育等途徑得到實現(xiàn)[18]；李文軍等提出高校開展生態(tài)文明教育要吸收國外生態(tài)文明課程改革的經(jīng)驗，提供政策指導、對教師進行培訓，培養(yǎng)全體教師的生態(tài)文明意識、舉辦生態(tài)文明教育實踐課程、強化生態(tài)文明教育類課程評價方式的多樣化[19]；宮宇強等認為改進高校生態(tài)文明教育問題要加強校園生態(tài)文化建設、提升學生對生態(tài)文明的認知程度、開展多樣的生態(tài)文明教育實踐活動、建立高素質(zhì)的生態(tài)文明教育教師隊伍[20]。

基于以上分析，高校生態(tài)文明教育的教學體系、重視程度、情境因素都會對生態(tài)文明教育的常規(guī)化、系統(tǒng)化和長效化產(chǎn)生影響，而生態(tài)文明教育的最終目的及成果主要表現(xiàn)為受教育者形成生態(tài)文明行為。鑒于此，本研究立足于考察生態(tài)文明教育對生態(tài)文明行為的影響路徑及影響生態(tài)文明行為的因素。高校生態(tài)文明教育理論假設模型如圖1所示。

圖1 高校生態(tài)文明教育多向化影響路徑邏輯模型

(二)基本假設

假設1：高校生態(tài)文明教學體系的完整性影響生態(tài)文明教育的常規(guī)化。

高校生態(tài)文明教學體系的完整性決定了生態(tài)文明教育的常規(guī)化。生態(tài)文明教學從內(nèi)容上說，主要就是教育內(nèi)容、教育材料或教科書；從形式上說，主要就是教育手段、教育方法、教育組織形式。已有研究認為，生態(tài)文明教育體系的逐步完善將推進生態(tài)文明教育，這包括了師資隊伍建設、課程體系規(guī)劃、融入多學科的教學指導原則、知行合一的學習模式、生態(tài)文明教育考核評價機制、高校之間的聯(lián)動機制以及推動國家層面出臺生態(tài)文明教育制度等[21]。高校生態(tài)文明素養(yǎng)教育中生態(tài)教育類課程缺乏、生態(tài)教育師資明顯不足以及生態(tài)教育體系不完善等也制約著生態(tài)文明教育的開展[22]。結(jié)合已有研究，本研究將生態(tài)文明教育的常規(guī)化與教學體系的完整性正相關作為研究假設。其中，教學體系包括教師數(shù)量、教師授課質(zhì)量、教學課時、教學內(nèi)容、課程種類、課程形式和課程宣傳等內(nèi)容。教學體系會對學生的接受度、認同度、喜愛度和滿意度造成影響，從而影響生態(tài)文明教育。

假設2：對生態(tài)文明教育的重視程度影響生態(tài)文明教育的系統(tǒng)化。

高校、高校大學生及社會對生態(tài)文明教育重視程度的增加會影響生態(tài)文明教學質(zhì)量。學校對生態(tài)文明的重視一般體現(xiàn)在開設課程的數(shù)量、種類和質(zhì)量，高校大學生對生態(tài)文明教育的重視程度體現(xiàn)在參與課程的積極性和為課程付出的時間與精力，而社會對生態(tài)文明教育的重視程度則體現(xiàn)于社會對生態(tài)文明教育的支持與包容[23]。已有研究表明，對生態(tài)文明教育的重視程度影響生態(tài)文明教育的系統(tǒng)化，高校的生態(tài)化建設重視程度不夠、生態(tài)文明素養(yǎng)教育手段不夠豐富以及生態(tài)文明教育存在功利化傾向等都制約了生態(tài)文明教育開展[24]；高校生態(tài)文明素養(yǎng)教育受指導思想等因素的制約，使得生態(tài)文明教育缺乏一定廣度和深度[25]。所以，本研究提出生態(tài)文明教育重視程度影響生態(tài)文明教育系統(tǒng)化的研究假設。

假設3：情境因素影響生態(tài)文明教育的長效化。

情境因素指對事物產(chǎn)生影響的外界因素。情境因素的組成是多樣的，具體包括社會制度、文化氛圍、政策法規(guī)、宣傳教育等內(nèi)容[26]。黨的十七大報告首次提出“生態(tài)文明”概念；十八大將生態(tài)文明建設作為我國“五位一體”總布局的重要組成部分；十九大指明“建設生態(tài)文明是中華民族永續(xù)發(fā)展的千年大計”，從而總結(jié)凝煉出了習近平生態(tài)文明思想這一馬克思主義中國化的最新成果之一。在國家大政方針的指引下，生態(tài)文明教育也被提上日程，并納入常規(guī)教育活動中。已有研究提出國家及學校層面的生態(tài)文明制度對于高校生態(tài)文明教育具有重要影響[21]。因此，本研究從規(guī)章制度、生態(tài)文明宣傳、家庭環(huán)境、學校環(huán)境、學業(yè)壓力、生活壓力、生態(tài)文明學習渠道等內(nèi)容考察情境因素對生態(tài)文明教育產(chǎn)生的影響效應及其影響路徑。

假設4：生態(tài)文明教育影響生態(tài)文明行為。

教育的影響即教育活動中教育者作用于學習者的全部信息，既包括了信息的內(nèi)容，也包括了信息選擇、傳遞和反饋的形式。影響人類行為的因素有內(nèi)部因素和外部因素之分，而教育施加在行為上的影響為外部影響。1992年，美國學者Orr在總結(jié)Roth環(huán)境素養(yǎng)概念的基礎上于《生態(tài)素養(yǎng)：教育與后現(xiàn)代社會的過渡》一書中，提出了“生態(tài)素養(yǎng)”這一概念。他強調(diào)生態(tài)素養(yǎng)是以內(nèi)省的心態(tài)與自然相處的能力，具有全面性、系統(tǒng)性及可持續(xù)性，一個具備生態(tài)素養(yǎng)的人應該具備關心生態(tài)環(huán)境的態(tài)度，生態(tài)環(huán)境相關的知識及良好的生態(tài)行為[27]。生態(tài)文明教育的核心在于生態(tài)文明素養(yǎng)的提升，而生態(tài)文明素養(yǎng)的提升最終反映在人們生態(tài)文明行為的形成。形成良好而持久的生態(tài)文明行為習慣，從而構(gòu)建生態(tài)社會，是進行生態(tài)文明教育的最終目的。因此，本研究以生態(tài)文明教育對生態(tài)文明行為具有正向影響作為研究假設。

假設5：生態(tài)文明態(tài)度影響生態(tài)文明行為。

態(tài)度是對物體、人物或事件的評價性陳述，這種評述可以是贊同或反對。態(tài)度反映了個體對某個對象的感覺，態(tài)度是影響行為的內(nèi)在因素。本研究的生態(tài)文明態(tài)度包含人與人、人與自然、人與社會和諧相處的生態(tài)文明態(tài)度，美國學者Rosalyn于1999年提出生態(tài)素養(yǎng)是社會中每個人所應具有的基本素養(yǎng)，一個有生態(tài)素養(yǎng)的人能夠掌握生態(tài)系統(tǒng)的相關知識，理解人與人、人與自然之間的相互作用，在日常實踐中對環(huán)境負責[28]。也有學者認為生態(tài)文明素養(yǎng)是人們在學習和生活中逐漸學習和積累的生態(tài)文明知識、生態(tài)文明意識及生態(tài)文明行為的綜合素養(yǎng)，并且生態(tài)文明意識和知識影響著生態(tài)文明行為[29]。而態(tài)度作為意識的重要部分，對生態(tài)文明行為具有一定影響。因此，本研究將生態(tài)文明態(tài)度影響生態(tài)文明行為作為研究假設。

假設6：生態(tài)文明知識影響生態(tài)文明行為。

知識是人類對物質(zhì)世界以及精神世界探索結(jié)果的總和，也是人類在實踐中認識客觀世界所收獲的成果。知識可以分為描述性知識、程序性知識、顯性知識和隱性知識。有研究者認為生態(tài)文明知識與生態(tài)倫理、生態(tài)審美和生態(tài)行為共同構(gòu)成一個人的生態(tài)文明素養(yǎng)[30]。其中，生態(tài)文明知識是生態(tài)文明行為的知識基礎，或者說生態(tài)文明知識掌握程度對生態(tài)文明行為的影響屬于影響行為的內(nèi)在因素?；诖耍狙芯刻岢錾鷳B(tài)文明知識影響生態(tài)文明行為的研究假設，將生態(tài)文明知識概括為對生態(tài)文明的內(nèi)涵、如何踐行生態(tài)文明和生態(tài)文明重要性的認識。

假設7：生態(tài)文明價值觀影響生態(tài)文明行為。

價值觀超越具體事物，引導個體對行為與事件進行選擇與評價，價值觀反映了一個人或社會對周圍事物善惡、是非和重要性的評價與看法。生態(tài)文明價值觀作為生態(tài)文明素養(yǎng)的重要內(nèi)容，對于生態(tài)文明行為具有重要影響。本研究選擇生態(tài)文明價值觀作為塑造生態(tài)文明行為的內(nèi)在動力和內(nèi)在影響因素，包括個人價值、自然生態(tài)和人類社會價值觀，由此提出生態(tài)文明價值觀會對生態(tài)文明行為產(chǎn)生正向影響的研究假設。

三、研究設計

(一)問卷設計

本文針對高校大學生設計調(diào)查問卷，以針對性地分析高校生態(tài)文明教育影響因素。本研究除征詢受訪者的性別、年齡、專業(yè)等基本信息外，共設置35個問題(變量)(表1)。從學生評價(SX1)、效果檢驗(SX2)、人文環(huán)境(SX3)和生態(tài)文明教育體系(SX4)四個問題(變量)衡量生態(tài)文明教育；從自然、人類和社會三個角度設計AX1、AX2和AX3三個問題(變量)體現(xiàn)受訪者的生態(tài)文明態(tài)度；從考察受訪者對生態(tài)文明內(nèi)涵(BX1)、實踐(BX2)和重要性(BX3)的理解反映受訪者對生態(tài)文明知識的掌握程度；從生物中心生態(tài)觀(CX1)、人類中心生態(tài)觀(CX2)和自我價值(CX3)三方面考察受訪者的生態(tài)文明價值觀；從個體習慣、消費偏好和公共活動三個方面設計DX1、DX2、DX3和DX4共4個問題(變量)考察受訪者的生態(tài)文明行為；從EX1、EX2和EX3三個問題(變量)反映個體、學校和社會對生態(tài)文明教育的重視程度；從教師數(shù)量(FX1)、教師素質(zhì)(FX2)、教學課時(FX3)、教學內(nèi)容(FX4)、課程種類(FX5)、課程形式(FX6)、課程支持(FX7)和課程宣傳(FX8)共8個方面對生態(tài)文明教育教學進行考察。此外，本文還考慮了生態(tài)文明教育的情境因素(SF1～SF7)。

表1 問卷的問題(變量)設置

問卷的回答選項采用李克特的五級量表(Likert scale)，從1到5代表程度的遞進。例如在調(diào)查受訪者對高效生態(tài)文明教育課程的滿意度評價時，1代表非常不滿意，2代表比較不滿意，3代表一般，4代表比較滿意，5代表非常滿意。在調(diào)查受訪者是否同意參加生態(tài)文明活動時，1代表非常不同意，2代表比較不同意，3代表一般，4代表比較同意，5代表非常同意。

(二)數(shù)據(jù)來源

本研究于2018年5月和7月分別開展2次調(diào)查，2018年5月開展了預調(diào)查，預調(diào)查結(jié)果對問卷各問項設計經(jīng)檢驗后表明質(zhì)量良好，進而在預調(diào)查的基礎上，2018年7月進行了正式調(diào)查。調(diào)查對象是天津財經(jīng)大學、天津城建大學、天津大學、天津科技大學、天津理工大學、天津商業(yè)大學、天津市職業(yè)大學、天津體育學院、天津醫(yī)科大學、天津音樂學院等16所高校的在校學生，通過對受訪者的隨機抽樣問卷調(diào)查，共收回有效問卷1 239份?？梢哉J為，本研究樣本具有充分的代表性和科學性，其數(shù)據(jù)來源真實可信。研究問卷的基本信息詳見表2。

表2 樣本基本信息類型分布

四、數(shù)據(jù)檢驗和模型擬合

(一)數(shù)據(jù)的信度和效度檢驗

信度和效度是數(shù)據(jù)測量不可缺少的條件。信度指的是測量結(jié)果一致性或穩(wěn)定性的程度。穩(wěn)定性是指用一種測量工具對同一群受試者進行不同時間上的重復測量結(jié)果間的可靠系數(shù)。如果問卷設計合理，重復測量的結(jié)果間應該高度相關。效度指的是有效性，是測量工具或手段能夠準確測出考察內(nèi)容的程度，說明了測量工具或手段能夠測量出研究所需要測量的變量，測量結(jié)果與要考察的內(nèi)容越吻合，則效度越高；反之，則效度越低。

本文以1 239份有效問卷為基礎，用SPSS 18.0軟件對所有35個觀察變量進行信度檢驗。信度的大小用信度系數(shù)來表示，信度系數(shù)越大，表示測量的可信程度越大，信度系數(shù)在0.8至0.9之間則表示信度非常好。本次數(shù)據(jù)的信度檢驗指標Cronbach α值為0.957，達到了高信度值，表明問卷的信度較高。問卷各項維度問題(變量)的Cronbach α值詳見表3，其中九個潛在變量的信度檢驗值均超過0.7，屬于高信度值。

表3 信度系數(shù)表

使用SPSS 18.0軟件用因子分析的方法對調(diào)查數(shù)據(jù)進行效度檢驗。在因子分析之前，先用KMO(Kaiser Meyer Olkin)值對抽樣適合性進行衡量。KMO是做主成分分析的效度檢驗指標之一，KMO值越接近1，表示量表題目間的相關情形良好，越適合做因子分析。本文的KMO值為0.946，說明非常適合做因子分析。將因素負荷量大于0.5者集合成一個成分，表4列出了對數(shù)據(jù)進行驗證性因子分析后的因子載荷情況，可見問卷維度的設計基本合理，但仍需進行一定的調(diào)整，按照因子分析結(jié)果，情境因素被劃分為兩個維度，按照實際情況，本研究分別將其命名為促進因素與阻礙因素。最后對其累計方差進行計算，發(fā)現(xiàn)其累計方差為85.32%，通過效度檢驗。

表4 模型探索性因子分析

(二)模型擬合與假設檢驗

使用Amos 23.0軟件將調(diào)查獲得的1 239份問卷數(shù)據(jù)和假設模型通過驗證性因子分析進行結(jié)構(gòu)方程模型的擬合。本研究的卡方值自由度比過大，這主要是由本研究較大的卡方值引起的。結(jié)構(gòu)方程模型適配度的卡方檢驗最適用的樣本數(shù)為100至200，當樣本數(shù)較大時，往往造成卡方值偏大。而本研究中的樣本數(shù)量遠遠大于最適用的樣本數(shù)量，不能僅根據(jù)卡方值自由度比偏大而判斷模型適配不好，因此要考察本文中模型的適配度還需同時參考其他指標。RMSEA也是一項重要的適配度評價指標，本研究的RMSEA值為0.050，屬于良好范圍。此外，本研究的其他重要適配度檢驗指標GFI、NFI、CFI、RFI、IFI、TLI、PNFI、PCFI的值都大于0.9，屬于非常好的適配檢驗結(jié)果，擬合的主要適配度檢驗指標如表5所示。上述主要適配度檢驗結(jié)果表明，本研究的假設模型和調(diào)查數(shù)據(jù)的擬合效果良好。

表5 模型擬合檢驗主要指標

本文根據(jù)文獻分析和實際情況提出了8個假設，分別對這8個假設進行假設檢驗。表6為測量模型的檢驗指標和結(jié)果，可以對假設進行檢驗。表中Estimate為未標準化系數(shù)，可以用來比較相對影響力。從表6可以看出：對生態(tài)文明教育的重視程度和促進因素也會對生態(tài)文明教育產(chǎn)生正面影響；阻礙因素對生態(tài)文明教育產(chǎn)生負面影響。生態(tài)文明態(tài)度、生態(tài)文明知識、生態(tài)文明價值觀均對生態(tài)文明行為有正向影響。值得注意的是，假設五“生態(tài)文明教育與生態(tài)文明行為正相關”路徑的P值非常接近0.05，屬于邊緣顯著，造成邊緣顯著的原因可能是樣本數(shù)量或是樣本中極端值的存在所致，因此基本可以認定假設五也成立。

表6 測量模型的檢驗指標

(三)模型構(gòu)建

通過以上適配度檢驗，假設理論模型基本與調(diào)查數(shù)據(jù)相擬合，表示本研究指標體系的構(gòu)建基本符合既有理論和實際情況。由此，可進一步繪制出經(jīng)過擬合修正后的影響路徑圖(圖2)。

圖2 生態(tài)文明教育影響路徑

(一)研究結(jié)論

根據(jù)模型構(gòu)建和假設檢驗，本研究得出以下研究結(jié)論。(1)促進因素與阻礙因素都與生態(tài)文明教育相關，其中促進因素與生態(tài)文明教育呈正相關，阻礙因素與生態(tài)文明教育呈負相關。在有限的學習時間內(nèi)，學生學業(yè)壓力、生活壓力會對學生生態(tài)文明教育的時間和精力進行“擠占”，從而影響高校大學生的生態(tài)文明教育活動。(2)不同主體對生態(tài)文明的重視程度與生態(tài)文明教育呈正相關。個人、社會以及學校對生態(tài)文明教育的重視與生態(tài)文明教育的正相關說明了不同主體的重視對于推進生態(tài)文明教育具有積極的作用。(3)教學體系與生態(tài)文明教育呈正相關。教學體系包括教師數(shù)量、教師質(zhì)量、教學課時、教學內(nèi)容、課程種類、課程形式、課程支持以及支撐宣傳等諸多內(nèi)容。研究表明，教學體系與生態(tài)文明教育呈正相關，這說明優(yōu)化高校生態(tài)文明教學體系將有助于提高生態(tài)文明教育水平。(4)生態(tài)文明教育與學生生態(tài)文明行為呈正相關。同時，生態(tài)文明知識、生態(tài)文明態(tài)度、生態(tài)文明價值觀都與生態(tài)文明行為呈正相關。生態(tài)文明教育的優(yōu)化和完善對于促成學生生態(tài)文明行為具有正向作用。學生的生態(tài)文明知識、態(tài)度以及價值觀等都與學生生態(tài)文明行為具有正向相關關系。

(二)政策建議

根據(jù)研究結(jié)論，提出提升高校生態(tài)文明教育水平的政策建議，其目的是加快“雙一流”建設，更好地推進學生德智體美勞全面發(fā)展。

1.提高全社會對高校生態(tài)文明教育的重視程度

現(xiàn)有的高校教育教學體系中，更多的是以專業(yè)教育為核心，而部分地忽略了生態(tài)文明教育。然而，高水平的人才培養(yǎng)體系著眼于學生的全面發(fā)展。從研究結(jié)論中可以看出，提高對生態(tài)文明的重視程度可以正向促進生態(tài)文明教育。所以，政府、社會及高校要加強對生態(tài)文明素養(yǎng)的教育與培養(yǎng)。一方面，將生態(tài)文明教育納入學校發(fā)展的頂層設計，融入高校綜合改革中，納入高校的育人培養(yǎng)體系。從辦學資源配置、生態(tài)制度規(guī)范等方面不斷完善生態(tài)文明教育，推進高校生態(tài)文明教育的常規(guī)化和系統(tǒng)化；另一方面，要厘清生態(tài)文明教育與專業(yè)教育、思政教育等各類教育的區(qū)別和聯(lián)系，把生態(tài)文明教育作為其他教育的補充和提高，注重和提高與其他教育的整合性，更好地推進“三全育人”“五育并舉”。

2.完善生態(tài)文明教學體系

教學體系包括教師數(shù)量、教師質(zhì)量、教學課時、教學內(nèi)容、課程種類、課程形式、課程支持以及支撐宣傳等諸多內(nèi)容。研究表明，教學體系與生態(tài)文明教育呈正相關。所以，高校要構(gòu)建完善的生態(tài)文明教學體系來支撐生態(tài)文明教育的開展，以生態(tài)文明教學體系的完善性保證生態(tài)文明教育的常規(guī)化、系統(tǒng)化及效果的長效化。首先，拓展高校德育中的生態(tài)文明價值內(nèi)容，在現(xiàn)有高校思政教學中強化生態(tài)文明態(tài)度、知識和價值觀的教育，使大學生了解這三者對生態(tài)文明行為的影響與約束關系；樹立優(yōu)良的自律意識，以此實現(xiàn)生態(tài)文明知識、態(tài)度向生態(tài)文明行為的轉(zhuǎn)化。其次，增加生態(tài)文明教育方面課程內(nèi)容，開展生態(tài)文明教育的通識講解。最后，加強高校師資隊伍建設，有序改進高校課堂教育教學的方式與方法。通過組織生態(tài)文明教育的學習與培訓，使高校教師熟悉生態(tài)文明教育的重要性、教學情況和情境因素，建設一支生態(tài)認知教育理論素養(yǎng)高的高校教師隊伍。同時，融入思政教學創(chuàng)新教學方法，推動生態(tài)文明教育的專題探究式教育教學模式，從而引導大學生形成良好的生態(tài)文明行為。

3.發(fā)揮情境因素對生態(tài)文明教育的正向影響

諸多情境因素，有的與生態(tài)文明教育正相關，有的與生態(tài)文明素養(yǎng)教育負相關。生態(tài)文明教育的推進，要著眼于一流育人環(huán)境的打造和培育，既要注重剛性規(guī)章制度的建設，又要注重柔性文化環(huán)境的培育。在規(guī)章制度建設的同時，要加強對生態(tài)文明的宣傳，在家庭環(huán)境和學校環(huán)境營造良好的氛圍，從而促進生態(tài)文明教育的開展。豐富高校校園生態(tài)文明文化教育活動，增加沉浸式的教育教學體驗。積極探索豐富高校生態(tài)文明教育的實現(xiàn)載體，拓展第二課堂，開展形式多樣、主題鮮明、互動性強的生態(tài)文明活動，以增加學生的主觀參與度與生態(tài)文明教育的實效性。通過參與社區(qū)環(huán)保知識宣傳，資源破壞和環(huán)境污染生態(tài)調(diào)查，公益植樹活動等生態(tài)建設實踐活動，提升高校大學生的生態(tài)道德素養(yǎng)，增強憂患意識、責任意識和保護意識，強化其生態(tài)文明行為意識。同時，要注重學生學業(yè)壓力、生活壓力與生態(tài)文明教育的負相關，注意學生學業(yè)壓力的適度性，同時通過學校的獎助體系等減輕學生的生活壓力，推進生態(tài)文明教育體系的完善，提升生態(tài)文明教育水平，促進大學生德智體美勞全面發(fā)展。

4.通過提升大學生生態(tài)文明的整體水平以優(yōu)化生態(tài)文明行為

生態(tài)文明教育的最終落腳點在于“知行合一”，生態(tài)文明教育水平體現(xiàn)于大學生良好生態(tài)文明行為習慣的養(yǎng)成。研究表明，生態(tài)知識、生態(tài)文明態(tài)度、生態(tài)文明價值觀對大學生生態(tài)文明行為產(chǎn)生正向影響，其中生態(tài)文明知識的影響最大。因此，在推進生態(tài)文明教育過程中，要從生態(tài)文明知識、生態(tài)文明態(tài)度、生態(tài)文明價值觀及行為等方面確定教育目標，以生態(tài)文明知識、生態(tài)文明態(tài)度及生態(tài)文明價值觀提升優(yōu)化大學生生態(tài)文明行為，從而更好地實現(xiàn)生態(tài)文明教育的有效性和長效化。