盧強

[摘? ?要] 教學交互及其質(zhì)量決定著在線學習的發(fā)生與效果。為了了解教學交互層次與質(zhì)量對疫情期間大學生在線深度學習的影響，研究在全面調(diào)查在線教學交互情況與深度學習現(xiàn)狀的基礎上，運用多元回歸等方法對二者的相互影響關系進行深入分析。結果顯示，教學交互雖得到重視與發(fā)展，但距理想狀態(tài)還有較大提升空間;其次，深層教學交互對在線深度學習的影響顯著高于淺層交互;第三，“學生與自我的交互”對在線深度學習的影響極其顯著。

[關鍵詞] 教學交互層次; 深度學習; 在線學習; 他者性

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

一、引? ?言

2020年初，疫情的蔓延使得全國大中小學不得不延期春季開學。于是，在線教學和居家學習作為一種應急之策迅速成為疫情期間國內(nèi)教育教學的新常態(tài)。如何推動在線深度學習，提升在線教學質(zhì)量，保證教學質(zhì)量實質(zhì)等效成為當前在線教與學亟待解決的核心問題。要實現(xiàn)在線教學與課堂教學在教學質(zhì)量上實質(zhì)等效，其關鍵在于如何實現(xiàn)教與學的再度整合[1]與完美統(tǒng)一。交互作為教學的重要組成部分[2]，聯(lián)系著師、生、內(nèi)容，統(tǒng)合著教與學。教學交互作為在線教學的關鍵因素[3]，影響甚至決定著在線教學的質(zhì)量和效果[4]。當然，教學交互對教與學的影響不僅取決于交互的數(shù)量，更取決于交互的層次和質(zhì)量[5]。為了系統(tǒng)地了解教學交互及其層次對在線深度學習的影響，本研究綜合運用問卷調(diào)查和深度訪談的方法了解教學交互與在線深度學習現(xiàn)狀，深入分析二者間的作用關系，進而探尋提升教學交互層次與質(zhì)量的方法，以更好地推動在線教學實踐，提高在線學習效果。

二、教學交互與在線深度學習的關系梳理

（一）在線深度學習及其測評

回望學習的探究史可知，人們對它的認識經(jīng)歷了“重視過程和結果”到“注重層次與水平”的轉(zhuǎn)向。不論是認知主義，還是建構主義，抑或情境學習、文化歷史發(fā)展理論，不過將學習看作個體與外界互動和心理獲得的過程。隨著學習研究的深入，人們愈來愈意識到層次與水平之于學習的重要意義。于是，馬頓從信息獲取與加工方式上將學習分為淺層學習和深度學習[6]，認為深度學習超越了對符號知識的重復與記憶，通過積極參與、綜合分析、批判性思考等過程，獲得對學習內(nèi)容的超越性理解。后來人們把高階思維引入進來，認為深度學習是一種超越符號記憶的，能促進學生學會理解，掌握“發(fā)現(xiàn)信息之間聯(lián)系，探索現(xiàn)象之間因果，找出事物間邏輯關系，探得解決方法，得出有證據(jù)的結論”[7]的批判性思考和理解能力的學習，側重遷移能力、創(chuàng)造能力、問題解決能力和合作能力的培養(yǎng)，在線深度學習亦然。同時，人們提出了包括“回憶/復述、技能/概念、戰(zhàn)略思維和擴展思維”等層次的知識深度模型[8]、包括“認識領域、人際領域和自我領域”的深度學習兼容性框架[9]和基于布魯姆認識目標理論的分類理論[10]等分析框架，形成了包括核心學業(yè)內(nèi)容掌握、批判性思維與問題解決、有效溝通、寫作能力等維度的綜合性評價方法，編制了學習過程調(diào)查問卷[11]和深度學習量表[12]，為評價在線深度學習提供了分析和測評手段。

（二）教學交互及其對在線學習的影響

借助技術，在線教學跨越時空，聯(lián)接師生，實現(xiàn)了更自由、靈活、多樣的教與學，給人們帶來了極大便利，然而也易使人們忽略“面對面交流”的優(yōu)秀傳統(tǒng)，致使在線學習者不得不在缺乏面授輔導、缺少學習過程精心安排和同伴支持的環(huán)境中獨自奮戰(zhàn)，以致他們經(jīng)常感到孤獨、無助和學習動機不高，甚至造成了高輟學率。交互作為教學的重要組成部分和核心要素[3]，是實現(xiàn)遠程教與學再度整合的關鍵[13]。如何重拾教學交互，克服時空分離的間隔，促進教與學再度融合，實現(xiàn)“教是為了學的教，學是教引導下的有目標、有張弛、有效率的學”的理想狀態(tài)一直是遠程教育教學的不懈追求。早在1978年，西沃特提出了持續(xù)關心理論，指出為遠程學習者提供持續(xù)的關心和支持是遠程教與學再度統(tǒng)一的前提;霍姆伯格的有指導的教學會談理論亦認為師生間的人際交流能增強學習動機，利于學習保持[14]。之后，穆爾在交互影響距離理論中將遠程教學交互類型分為學習者與內(nèi)容、與教師、與學習者三類，后又將其拓展到學生與界面、教師與內(nèi)容等，逐漸形成了等效交互原理、網(wǎng)絡學習交互框架、教學交互層次塔、在線學習交互層級框架[15]等理論，它們系統(tǒng)地闡釋了交互的類型、關系與規(guī)律。相關實證研究亦顯示：交互是影響在線教學效果與學習質(zhì)量的關鍵潛在因素[16]，不僅表現(xiàn)為交互數(shù)量與質(zhì)量之于學習的促進作用[17]，還表現(xiàn)為教師回復與學習反饋對學習成功與否的重要作用[18]和師生、生生間的交互對學習效果及滿意度的顯著影響[19]。

（三）教學交互層次分析模型與方法

教學交互影響著教與學的效果和質(zhì)量，但真正起決定性關鍵作用的是教學交互的層次水平和質(zhì)量，畢竟問候語、提示信息以及其他低層次交互并不能真正促成學習的發(fā)生。有關研究證實交互數(shù)量與學習成就不存在顯著相關[20]，而只有提供高水平交互才可顯著提高學習動機與成效[21]。學習表現(xiàn)更多取決于互動的層次水平和質(zhì)量，而不是數(shù)量[5]。關于教學交互層次分析，已有網(wǎng)絡學習交互框架、在線學習交互層次框架、教學交互理論模型[15]和教學交互層次塔等理論模型，這為我們分析遠程學習中教學交互的層次與水平提供了理論依據(jù)。同時，人們還建構了教學交互層次的測評量表，如Kuo等編制了包括生生交互、師生交互兩個維度15個題項的調(diào)查問卷[22]，Emtinan編制了包括生生交互、師生交互以及學生與內(nèi)容交互三個維度18個題項的量表[23]， 以及陳麗關于社會性交互的調(diào)查[24]等，這為分析在線教學交互層次和水平提供了測評工具與方法。

三、研究過程

（一）研究問題與工具設計

由研究綜述可知，關于教學交互、在線學習效果的研究已非常豐富，但將教學交互層次水平與深度學習聯(lián)系起來的研究并不多。為此，本研究從量化研究與質(zhì)性分析融合的視角，全面調(diào)研大學生教學交互情況與深度學習現(xiàn)狀，深入剖析并揭示教學交互層次水平對在線深度學習的影響作用關系，以為高校在線教學設計提供理論依據(jù)，為高校教師改革在線教學提供策略指導。

1. 調(diào)查問卷的設計與編制

本研究從自變量（教學交互層次）和因變量（深度學習）兩大維度運思、設計和編制調(diào)查問卷。其中，教學交互層次方面，依據(jù)教學交互層次塔等理論模型，并借鑒Kuo、Emtion、陳麗等研究者的問卷設計經(jīng)驗，將教學交互層次分為學生與內(nèi)容（4個題項）、學生與教師（10個題項）、學生與學伴（10個題項）、學生與自我（4個題項）四個層面，同時進一步將各層面分為深層、淺層兩種交互水平，以了解交互層次與水平對深度學習的影響效應。深度學習方面，依據(jù)知識深度模型、深度學習的兼容性框架等理論模型，借鑒Campbell & Cabrera、李玉斌等研究者的深度學習量表，從學習動機（3個題項）、學習投入（3個題項）、學習策略（6個題項）和學習結果（5個題項）等四個層面測評深度學習成效。問卷各題項均運用7級李克特量表遞增計分，數(shù)值越大贊同度越高。

2. 質(zhì)性訪談提綱的構思與敲定

教學交互、在線深度學習及其二者間的關系均極其復雜，若僅用問卷調(diào)查的方法，可能會忽視甚至遺漏很多有用的信息，難以作出全面、準確和科學的判斷。為此，本研究還制定了質(zhì)性訪談提綱，對參與在線教學的教師和學生進行深度訪談。其中，對教師的訪談涉及“是否設計了深度教學交互、具體是如何設計的、效果如何、后繼實踐會如何改進”等問題。對學生的訪談涉及“教師是否組織了問題解決、提問、辯論、同伴指導等形式的深層交互、過程有哪些、對學習是否有幫助”等問題，以深探教學交互層次與深度學習間的關系。

（二）研究數(shù)據(jù)的收集

本研究采用分層抽樣與隨機抽樣相結合的方法，從東部、中部、西部多個省市的多所高校抽取疫情期間參與在線學習的大一至大三學生作為研究對象，采用問卷星，通過高校教師或輔導員轉(zhuǎn)發(fā)給學生填寫的方式進行調(diào)查。數(shù)據(jù)采集時間為6月1日至6月19日（各高校開展在線教學期間或之后）。本次調(diào)查共收回問卷1134份，剔除答卷時間小于100秒和無效問卷，得到有效問卷978份，問卷有效率為86.2%。同時，通過電話、網(wǎng)絡視頻等方式分地區(qū)、分高校深度訪談了部分教師和學生，收集了第一手質(zhì)性訪談資料。

（三）問卷的信效度分析

信度度量著問卷的穩(wěn)定性和一致性，使用最多的估計方法當屬Cronbachs α值檢驗法。對問卷進行效度分析發(fā)現(xiàn)，總問卷的α值為0.971。同時，學生與內(nèi)容、與教師、與學伴、與自我等教學交互子維度以及深度學習動機、學習投入、學習策略、學習結果等測量子維度的α值分別為0.864、0.904、0.938、0.912、0.764、0.830、0.849、0.861，均高于甚至遠高于0.7，說明問卷具有較高的可信度。效度度量著問卷的準確性和有效性，一般包括內(nèi)容效度與建構效度。本問卷各測量子維度的題項均參考、擇用或修改自國內(nèi)外已得到高度認可量表的相關題目，故而具有較高的內(nèi)容效度。同時采用探索性因子分析法度量建構效度，分析顯示問卷總體的KMO值0，971，卡方值為34597.927，且Sig值為0.000。同時各測量子維度KMO值均大于0.7，（分別為0.806、0.903、0.930、0.846、0.748、0.741、0.858、0.899），且在0.00上顯著，說明問卷適合因素分析，有較好的信效度。

四、研究結果與分析

（一）教學交互與大學生在線深度學習的基本情況

為更好地描述和分析各維度的基本情況，對比維度間的差異，我們首先對各測量子維度進行了標準化處理（即將各個維度的總分除以題項數(shù)），得到大學生在線深度學習與教學交互基本情況描述分析表，具體見表1、表2。

就研究的因變量（在線深度學習）而言，大學生具有較強的在線深度學習動機，均值達到5.27，標準差為0.933。其中，85.5%的被訪者認為學習是有價值、有意義的，愿意投入時間參與學習;74.1%的表示能在完成有困難的學習活動中獲得滿足;63.3%的表示研究問題令人興奮。然而，令人吊詭的是，大部分學習者卻不愿進行學習投入，學習策略運用得不夠成熟，學習結果表現(xiàn)得亦不夠理想，表現(xiàn)為三者的均值較低（分別為4.437、4.74、4.81）。對數(shù)據(jù)深度挖掘發(fā)現(xiàn)，僅有42.6%的被訪者表示會課前預習準備、49.4%的表示能帶著問題或目標進行學習、42.3%的表示會踴躍參與課堂發(fā)言。也就是說，僅有不足半數(shù)的學生能自覺參與學習，被動跟學現(xiàn)象較為嚴重。深度學習策略與學習結果表現(xiàn)亦不如人意。深度學習策略方面，獲取信息（70.6%可做到）與價值判別（60.5%）策略上表現(xiàn)稍好，卻僅有不足一半的學生能做到主動思考問題、分析問題、辨識問題。同時，分析、綜合、問題解決、批判性思維、合作能力等深度學習結果層面表現(xiàn)得亦不如人意，僅有60%的被訪者表示能做到。

（二）教學交互對大學生在線深度學習影響的回歸分析

回歸分析能非常有效地描述、解釋或預測自變量對因變量的影響[25]。對數(shù)據(jù)進行多元回歸分析發(fā)現(xiàn)不同形式的教學交互對大學生在線深度學習的影響存在顯著差異（見表3），具體表現(xiàn)如下：第一，數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)學生與教師、與自我的交互顯著正向影響在線深度學習動機，這說明教師的正面反饋、及時引導、適時鼓勵等外部條件有利于喚起、激發(fā)和強化學生的學習動機。同時與自我的交互則有利于學生從內(nèi)部反思學習過程、校正學習預期，進而維持學習興趣和求知欲望。第二，教學交互的各個維度均顯著正向影響著在線深度學習投入和學習策略?；貧w分析顯示，各教學交互維度對深度學習投入和學習策略均有著顯著的預測力，尤其是與自我的交互，其對學習投入和學習策略的解釋力高達28.9%和41.2%。這不僅印證了學習投入受師生交互、同伴合作等影響的研究論斷[2：6]，還驗證了學習策略同“與內(nèi)容、教師、學伴的交互”等能給予學習指導、認知反饋、情感支持的外在因素顯著相關，更受認知策略、元認知策略等內(nèi)生力量的影響，畢竟只有在與自我的對話和反思中才可能抑制原有的不理想策略，完善甚至產(chǎn)生新的策略[27]。第三，學生與教師、與學伴以及與自我的交互顯著正向影響著在線深度學習結果。回歸分析表明除了與內(nèi)容的交互對深度學習結果的影響不夠顯著外，其他三者均對學習結果存在顯著的正向影響（見表3）。與內(nèi)容的交互之所以影響不夠顯著，可能因為疫情期間的在線教學是以在線資源、教材、教師在線直播等混合形式開展的，教材、在線直播講解以及其他形式的交互分擔了在線學習對在線資源和內(nèi)容的依賴。

（三）教學交互層次對大學生在線深度學習影響的差異性分析

從交互的層次水平上檢驗發(fā)現(xiàn)不同層次的教學交互對大學生在線深度學習的影響存在顯著差異（見表4）。首先，深層教學交互與淺層教學交互對在線深度學習的影響存在明顯的差別。回歸分析顯示，相比淺層教學交互，深層教學交互對在線深度學習存在顯著正向影響的維度多，且影響標準化回歸系數(shù)β較大，說明其對在線深度學習具有更大的解釋力。

其次，相比淺層教學交互，絕大多數(shù)深層教學交互顯著正向影響著在線深度學習，亦有個別維度例外。其一表現(xiàn)為與內(nèi)容的深層交互對學習動機的影響不顯著，細思可知由于疫情暴發(fā)突然，高校教師對在線教學的準備沒有想象的那樣充分，故而在學生與內(nèi)容深度交互設計中未重點考慮激發(fā)動機問題。其二表現(xiàn)為與學伴的深層交互不僅未能正向影響學習動機，還令人驚詫地呈現(xiàn)負向作用，細究原因，可能是因為新課學習中，學生的同質(zhì)性較為嚴重，不利于生生間深層交互的發(fā)生，以至于本能激發(fā)學習動機的交流互動，竟成了干擾學生個體沉思與探究的阻礙因素。

第三，不論深層還是淺層的學生與自我的交互均顯著正向影響著在線深度學習，這證實了在個體與環(huán)境互動和反思中實現(xiàn)心智獲得的獨立學習之于在線學習的重要性的論斷。深度學習需要學習個體的積極參與、持續(xù)付出與心智投入。與自我的交互作為促進個體自省、自知、自治的有效方法和手段，不僅有利于學生在與自我的交互中認清目標，校準方向，激發(fā)動機，還有利于學生在與自我的交互中掌控情緒，穩(wěn)定動機，督促投入，進而促進學生自覺地審視學習過程，省思得失，改進學習方式方法，并將自身的知識、經(jīng)驗、觀念與當下的現(xiàn)象、認識、理解聯(lián)系起來，實現(xiàn)個體知識的建構、觀念的轉(zhuǎn)變、技能的提升和思維的精進。

五、研究結論與討論

（一）結論

本研究基于對疫情期間在線教學的問卷調(diào)查和深度訪談，系統(tǒng)分析了教學交互層次對在線深度學習的影響，得出以下結論。

第一，教學交互總體上得到了重視和發(fā)展，但還存在較大提升空間。數(shù)據(jù)分析顯示，淺層教學交互雖稍好于深層教學交互，但二者均不夠理想，多數(shù)教學交互維度與層次的交互頻次不高、程度較低，還有很多需要提高和改善的地方。通過深度訪談得知，一方面疫情突發(fā)，絕大多數(shù)課程匆匆上線，交互設計不足;另一方面，教學團隊不夠健全，教師個體精力有限，學習反饋與指導相對不足;再一方面，為我的互惠式交互思維促逼著教學交互淪落為淺層的信息傳遞，甚至走向死寂。正如訪談中多位學生表示的“若總在解答，會主動結束交流”“畢竟這種交流對我來說沒有多大益處”。

第二，教學交互總體上促進了大學生在線深度學習，但在維度和層次上表現(xiàn)出差異?？偟膩碚f，深層教學交互對深度學習的影響作用顯著高于淺層交互，說明深層教學交互有利于激活學習動機，分享學習策略，促進學習投入。然而，當前在線教學中不僅缺少能促進整合信息、推動意義建構的深度內(nèi)容交互，還缺少能促進深度交流、實現(xiàn)思想碰撞的深層人際交互。正如多數(shù)被訪教師坦言：提問、討論、留言等仍是主要的交互方式;高比例的被訪學生也表示在線學習中通常運用的在線留言、討論區(qū)等與他人聯(lián)系，很少進行在線協(xié)作。

第三，學生與自我的交互對在線深度學習凸顯出引人注目的重要影響作用。已有研究表明反思與深度學習顯著正相關[28]。與自我的交互作為一種反思行為，促逼著學習個體與自我乃至精神深處進行持續(xù)的協(xié)商、對話與交流，進而調(diào)節(jié)學習者的情緒與動機，調(diào)整認知策略與方法，修正學習計劃與過程，實現(xiàn)認識與理解的重建。正如訪談中多數(shù)學生提到“借助反思，我避免了犯同樣的錯誤”“讓我明了了后繼學習目標、任務和差距”“讓我對知識理解得更透徹”。

（二）建議

面對教學交互功能未彰、作用未顯的現(xiàn)狀，可從以下幾方面改善教學交互。

1. 重視交互創(chuàng)設，建立學生互動發(fā)展空間

教學交互及其質(zhì)量在很大程度上影響甚至決定著在線學習的效果。因此，首先要重視內(nèi)容交互尤其是深層內(nèi)容交互設計。與內(nèi)容的交互是學生獲取信息、形成理解、建立認識、改變認知結構乃至心智的先決條件，亦是激發(fā)學習興趣、形成學習動機、引起學習投入的基本前提。故而在學習內(nèi)容設計與資源開發(fā)中，除了考慮基礎交互，要更加重視能催生新知、啟人心智的深層交互活動設計，營造一種人與內(nèi)容對話、交談甚至辯論的思維活動，以建立其能促進深度學習的高層次、高質(zhì)量、高效果的教學交互。其次，要創(chuàng)設深層人際交互，即合理利用技術工具和手段，科學運用問題解決、協(xié)作、辯論等策略創(chuàng)設學生與他者的深層交流活動，借助“質(zhì)疑、回復釋疑、再質(zhì)疑、再回復釋疑”的交流互動彌補在線學習固有的臨場感不足和社會化不夠等問題，進而激發(fā)動機、激勵投入、促進學習。第三，要加強教學交互引導。在線教學交互異常復雜，不僅類型多，還可能存在等效交互原理所指出的某一高水平交互（如人機交互）替代其他交互（如人際交互）的現(xiàn)象，可能存在交互偏離、交互不持續(xù)的現(xiàn)象，甚至可能存在交互失范現(xiàn)象（如爭吵替代辯論），因此只有發(fā)揮教師對教學交互尤其深度教學交互的監(jiān)督、引導和適時干預作用，建立學生與他者的互動發(fā)展空間，確保交互保質(zhì)保量地進行。

2. 重構自我交互，創(chuàng)建學生自省內(nèi)化空間

古語云：“學貴有疑”?！耙伞闭?，覺悟之機，精進之徑。我們只有不斷對自身的經(jīng)歷、經(jīng)驗進行自反、自察與自省，才可能有所得，有所長。相關研究也證明反思等與自我的交互活動有利于深度學習的發(fā)生[29]，故而非常有必要加強在線學習的自我交互設計。首先，要建立自我交互活動空間。與自我的交互是一種對自我的觀念、思維、知識、學習過程等的重審、洞察與再認。只有將其內(nèi)嵌到教與學中，才可能自然發(fā)生，故而在設計中，要探尋新知與舊識、新景與舊境、理論與現(xiàn)實的聯(lián)系，創(chuàng)設能引起學生“疑”的情境，提出能誘發(fā)學生“問”的難題，設置能讓學生感到“惑”的迷思，置學生于交互空間，引導學生體會和覺悟?qū)W習之中的疑、難、惑，促使學生在自反中自省，在自省中自知、自覺，進而取得一番長進。其次，要重建自我交互行為規(guī)范。若說交互活動空間是預備外部環(huán)境，那么交互行為規(guī)范則為了生成行為自覺，具體實踐可依據(jù)反思理論框架[30]實施，即引導學生定期進行描述性協(xié)作、描述性反思、對話性反思、批判性反思等形式的反思行為，建立與自我交互的新規(guī)范。

3. 重建他者意識，形成交互持續(xù)發(fā)生保障

調(diào)研可知互惠式人際交互易將人與人之間的溝通交流隱式轉(zhuǎn)化為利益的對等交換，落入交互唯我、為我的淵藪，陷入無意義的淺層，以至于“若無益處則主動撤出”的現(xiàn)象數(shù)見不鮮。何以超越？列維納斯的他者性理論“拆除了‘自我與‘他人之間的墻壁與藩籬，把‘自我的存在及其生存意義與‘他人內(nèi)在地關聯(lián)在一起，使‘愛他人與‘愛自己結合為一個不可分割的整體”[31]，認識到人的“自身”之所以是自身，是以“他者”為根本前提與基本條件的，并因著人人為他的“為他性”責任倫理關系顯現(xiàn)出來。依此認識和理解教學交互，首先應培養(yǎng)教學交互的“為他”意識。在組織在線教與學時，可通過組織學習小組，建構學習圈，形成在線教學交互圈組文化，不僅讓學生意識到自身生活在與“他者”組成的圈組中，還讓學生認識到只有在與“他者”的交互中才可能建立起對知識的理解;同時，建立“交互”激勵機制，鼓勵為他的交互行為，體悟“為他”的交互行動即為我，形成他的意識和價值取向;其次，培養(yǎng)教學交互的“為他”責任，構建一種非同一、不對稱、充滿無限責任的、為他的教學交互關系。為他的倫理責任在本質(zhì)上是一種充滿愛和關心的關系，“唯有愛才能發(fā)出對他者的了解”[32]，唯有關心才能對他者表現(xiàn)出同情態(tài)度，表現(xiàn)出擔心、同情與憐憫[33]，才能跨越自利的心理，無私地注意他者，關愛他者，為他者服務，在為他的交往中發(fā)展自我、成就自我。因此，在組織在線教學交互中，要求教師、學生等參與主體在進行交互時能傾聽他者、注意他者，進而做到急他所急、為他所需、行他所求的自覺回應。

[參考文獻]

[1] KEEGAN D.Theoretical principles of distance education[M].London：Routledge，1993： 113-134.

[2] DEWEY J.Democracy and education[M/OL].New York： Macmillan， 1916[2020-07-12]. http：//www.gutenberg.org/files/852/852-h/852-h.htm.

[3] WOO Y， REEVES T C. Meaningful interaction in web-based learning： a social constructivist interpretation[J].The internet and higher education，2007，10（1）：15-25.

[4] BETTINGER E， LIU J， LOEB S.Connections matter： how interactive peers affect students in online college courses[J]. Journal of policy analysis & management， 2016， 35（4）：932-954.

[5] GARRISON D R， CLEVELAND-INNES M. Facilitating cognitive presence in online learning： Interaction is not enough[J]. The American journal of distance education， 2005，19（3）， 133-148.

[6] MARTON F，SALJO. On qualitative differences in learning：i-outcome and process[J]. British journal of educational psychology，1976，46（1）：4-11.

[7] BEATTIE V， COLLINS B， MC INNES B. Deep and surface learning：a simple or simplistic dichotomy？[J]. Accounting education，1997（6）：1-12.

[8] Depth of knowledge（DOK）overview chart[EB/OL].（2016-05-18）[2017-06-18]. http：//www.niesc.k12.in.us/index.cfm/staff-development/public-consulting-group-co-teaching-session/depthofknowledgechartpdf.

[9] American Institutes for Research. Evidence of deeper learning outcomes[DB/OL]. （2014-09-01） [2020-07-18]. http：//www.air.org/sites/default/files/downloads/report/Report_3_Evidence _of_Deeper_Learning_Outcomes.pdf.

[10] 張浩，吳秀娟，王靜. 深度學習的目標與評價體系構建[J]. 中國電化教育， 2014（7）：51-55.

[11] CAMPBELL C M， CABRERA A F. Making the mark：are grades and deep learning related？[J]. Research in higher education，2014，55（5）：494-507.

[12] 李玉斌，蘇丹蕊，李秋雨，等. 面向混合學習環(huán)境的大學生深度學習量表編制[J]. 電化教育研究， 2018（12）：96-103.

[13] 陳麗. 遠程學習中的教學交互[D]. 北京： 北京師范大學，2003.

[14] 丁興富. 遠程教育研究[M]. 北京：首都師范大學出版社，2002：213.

[15] 王志軍，陳麗.聯(lián)通主義學習的教學交互理論模型建構研究[J].開放教育研究，2015（5）：25-34.

[16] HARASIM L M. On-line education： an environment for collaborationand intellectual implication[A]. L. Harasim. On-line education：Perspectives on a new environment[C]. New York： Praeger Press，1990：36-67.

[17] 梁云真，趙呈領，阮玉嬌，等.網(wǎng)絡學習空間中交互行為的實證研究——基于社會網(wǎng)絡分析的視角[J].中國電化教育，2016（7）：22-28.

[18] iNACOL.National standards for quality online courses[DB/OL]. （2011-10-01）[2020-07-30].http：//www.aurora-institute.org/wp-content/uploads/national-standards-for-quality-online-courses-v2.pdf.

[19] SHER A. Assessing the relationship of student-instructor and student-student interaction to student learning and satisfaction in web-based online learning environment[J]. Journal of interactive online learning， 2009， 8（2）： 102-120.

[20] SONG D， RICE M， OH E Y. Participation in online courses and interaction with a virtual agent[J]. International review of research in open & distance learning， 2019， 20（1）： 44-62.

[21] MAHLE M. Effects of interactivity on student achievement and motivation in distance education[J]. Quarterly review of distance education， 2012，12（3）： 207-215.

[22] KUO Y C， WaLKER A E， BELLAND B R， et al. A case study of integrating interwise： interaction， internet self-efficacy， and satisfaction in synchronous online learning environments[J]. International review of research in open & distance learning， 2014， 15（1）：161-181.

[23] ALQURASHI E. Self-efficacy and the interaction model as predictors of student satisfaction and perceived learning in online learning environments （Doctoral dissertation， Duquesne University）[DB/OL]. （2017-03-17） [2020-08-02]. https：//dsc.duq.edu/etd/194.

[24] 陳麗.網(wǎng)絡異步交互環(huán)境中學生間社會性交互的質(zhì)量——遠程教師培訓在線討論的案例研究[J].中國遠程教育，2004（7）：19-22，78.

[25] 吳明隆. 問卷統(tǒng)計分析實務.SPSS操作與應用[M].重慶：重慶大學出版社，2010：376.

[26] 馬婧.混合教學環(huán)境下大學生學習投入影響機制研究——教學行為的視角[J].中國遠程教育，2020（2）：57-67.

[27] MILLER P H， SEIER W L. Strategy utilization deficiencies in children： when， where， and why[J]. Advances in child development & behavior， 1994（25）：107-156.

[28] LEUNG D Y P， KEMBER D. The relationship between approaches to learning and reflection upon practice[J]. Educational psychology，2003，23（1）：61-71.

[29] 吳秀娟，張浩. 基于反思的深度學習實驗研究[J]. 遠程教育雜志，2015（4）：67-74.

[30] HATTON N， SMITH D. Reflection in teacher education： towards definition and implementation[J]. Teaching & teacher education， 1995， 11（1）：33-49.

[31] 賀來.“陌生人”的位置——對“利他精神”的哲學前提性反思[J].文史哲， 2015（30）：130-137.

[32] 克里希那穆提.一生的學習[M].張南星，譯.深圳：深圳報業(yè)集團出版社，2010：23.

[33] 內(nèi)爾·諾丁斯. 學會關心：教育的另一種模式[M].于天龍，譯.北京：教育科學出版社，2003：30.