葉賦桂

摘 要：高等教育公平研究存在高度的一致性和重復(fù)性，專注于高等教育入學(xué)公平和將學(xué)生教育成就歸因?yàn)閭€(gè)人社會(huì)經(jīng)濟(jì)和文化背景的影響。從日常生活和歷史經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，揭示高等教育公平中長期被忽視的知識平等問題。研究發(fā)現(xiàn)：個(gè)人正義遠(yuǎn)比制度正義重要，只有保證個(gè)人的正義感和公平體驗(yàn)，社會(huì)和制度正義才是可能的。要實(shí)現(xiàn)高等教育中人的平等，就必須先實(shí)現(xiàn)知識的平等。美國高等教育史的經(jīng)驗(yàn)證明：知識和課程的民主化是現(xiàn)代大學(xué)的要求和本質(zhì)特征，并有效地促成了高等教育公平。中國高等教育當(dāng)改革知識和課程，以實(shí)現(xiàn)公平有質(zhì)量的高等教育。

關(guān)鍵詞：高等教育公平;制度正義;個(gè)人正義;知識平等;現(xiàn)代大學(xué);《正義論》

關(guān)于公平特別是高等教育公平的研究可以說多如牛毛，自20世紀(jì)中期以來，社會(huì)學(xué)、倫理學(xué)、教育學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、哲學(xué)等諸多學(xué)科趨之若鶩，競相追逐，議論紛紜，乃蔚然而成壯觀的顯學(xué)。但詳考高等教育公平的研究，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)真正有創(chuàng)見的很少，大多數(shù)研究都不過是重復(fù)再重復(fù)，思想和理論、思路和方法、解釋和結(jié)論都是可預(yù)知的。即便是最有創(chuàng)見的經(jīng)典研究對不平等現(xiàn)象和制度的揭示與分析鞭辟入里、切中要害，在批判上發(fā)人深省、酣暢淋漓，但在解決問題上要么毫無頭緒、章法全亂，要么退避三舍、王顧左右而言他。結(jié)果高等教育公平研究給人帶來的不是希望和進(jìn)步，而是困擾和絕望。本文不擬從已有的結(jié)論和理論出發(fā)，而從日常生活和歷史經(jīng)驗(yàn)入手，揭發(fā)高等教育公平中長期被輕忽和淹沒的問題，并探討高等教育公平的希望之光和現(xiàn)實(shí)道路。

個(gè)人正義與制度正義

對一個(gè)普通人來說，公平是什么？決不是約翰·羅爾斯《正義論》的高頭講章，也不是社會(huì)制度，也不是人人生而平等的政治宣言，而是生活中的個(gè)人遭際及感受。普通人的公平不是什么大道理，不是遙遠(yuǎn)的軍國大事，也不是宏大的歷史變遷，而首先是一種樸素的真切感受，對自己所經(jīng)歷的事、所聞所見的事的一種感受。這種感受是在比較中產(chǎn)生的，自己與他人的比較、他人與他人的比較、群體與群體的比較。所比較的是同等的對待、付出與回報(bào)的相稱，若存在不等的條件、不當(dāng)?shù)姆椒?、不相稱的付出回報(bào)，就引發(fā)不滿。對人和事的比較一定伴隨著評價(jià)，評價(jià)就帶著或明或隱的訴求和價(jià)值。評價(jià)的結(jié)果自然有滿意和不滿意，不管是滿意還是不滿意，都會(huì)有不同程度的情緒反應(yīng)。于是，公平感就隨之而起。

感受是一種情感和認(rèn)知的混合物。正義是一種道德情感，因?yàn)樗且环N態(tài)度體驗(yàn)，這種態(tài)度體驗(yàn)既與個(gè)人的又與社會(huì)的需要和期望緊密相關(guān)，具有強(qiáng)大的情境性，路見不平一聲吼，強(qiáng)烈而深刻。正義感也可以比較穩(wěn)定，因?yàn)樗且环N認(rèn)知，經(jīng)過系統(tǒng)的教育和訓(xùn)練，以及個(gè)人在社會(huì)中的道德成長和長期的歷練，正義感越來越多是以社會(huì)價(jià)值和原則表現(xiàn)的道德觀念，就變得穩(wěn)定而克制。無論是情感還是認(rèn)知，公平的正義感就其起源來說有兩種：一種是天生的本能，新生兒已經(jīng)具有豐富的情緒情感，兒童天然地就抗拒不公正，這也許是人類的生物和文化基因;一種是社會(huì)的養(yǎng)成，在家庭、在學(xué)校、在社會(huì)、在工作場所、在各種社會(huì)交往和交易中，正義感不斷成熟。

然而，情感和認(rèn)知總是變化的，不管是個(gè)體的還是人類的情感和認(rèn)知都在變化，影響變化的因素很多，其中價(jià)值關(guān)系是最重要的。而個(gè)人和社會(huì)的價(jià)值并不總是穩(wěn)定不變的。羅爾斯將正義感當(dāng)作社會(huì)穩(wěn)定的必要條件，“一個(gè)良序社會(huì)是一個(gè)由它的公共的正義觀念來調(diào)節(jié)的社會(huì)?！钡瑫r(shí)又說，“既然一個(gè)良序社會(huì)是持久的，它的正義觀念就可能穩(wěn)定：就是說，當(dāng)制度（按照這個(gè)觀念的規(guī)定）是正義的時(shí)候，那對參與著這些社會(huì)安排的人們就獲得一種相應(yīng)的正義感和盡到他們自己的努力來維護(hù)這種制度的欲望?！盵1]這就形成了循環(huán)論證。更甚者，一方面，羅爾斯將穩(wěn)定性的正義感作為良序社會(huì)制度穩(wěn)定持久的依據(jù);另一方面，他又認(rèn)為正義感有多種（權(quán)威的道德、社團(tuán)的道德和原則的道德）且是學(xué)習(xí)和發(fā)展的。到最后，羅爾斯左支右絀，“因此，我不是要論證公平的正義是最穩(wěn)定的正義觀念。回答這一問題所要求的理解遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了我扼要敘述的基本理論的范圍。我們所同意的觀念只需是足夠穩(wěn)定的?！盵2]

這里的目的不是要指出羅爾斯的理論缺陷，而是要著重闡明日常生活中的公平、個(gè)人的正義感極其重要。社會(huì)中全部個(gè)體的公平的正義感構(gòu)成古代先賢所謂的“民”和今天的“民意”。這種民意遠(yuǎn)比制度的公平重要得多。也許一個(gè)社會(huì)制度是良善的，但這個(gè)制度的實(shí)際運(yùn)作卻是不公平的，負(fù)責(zé)制度實(shí)施的人的行為不正義，那么民意不會(huì)覺得這個(gè)制度是善的。因?yàn)槊總€(gè)個(gè)體不會(huì)特別去感知和辨析整個(gè)制度的善惡，而只會(huì)在具體的日常生活中體驗(yàn)人和社會(huì)的正義。社會(huì)制度的善惡，或?qū)ι鐣?huì)制度公正的共識是教育和宣傳的結(jié)果，但在任何社會(huì)，一個(gè)人無論受教育與否，都具有公平的正義感，而且一個(gè)粗人比一個(gè)文化人的正義感可能更強(qiáng)烈充盈。

羅爾斯說，“正義在此的首要主題是社會(huì)的基本結(jié)構(gòu)，或更準(zhǔn)確地說，是社會(huì)主要制度分配基本權(quán)利和義務(wù)，決定社會(huì)合作產(chǎn)生的利益之劃分的方式。所謂主要，我的理解是政治憲法和主要的經(jīng)濟(jì)和社會(huì)安排?！盵3]羅爾斯的基本社會(huì)結(jié)構(gòu)或主要制度很具體，就是民主政治制度和資本主義經(jīng)濟(jì)制度，但又很抽象，因?yàn)樵谒抢铩斑m用于制度的原則決不能和用于個(gè)人及其在特殊環(huán)境中的行動(dòng)原則混淆起來”，還很空洞，“我們也許還要把單獨(dú)一個(gè)或一組規(guī)范、一種制度或它的一個(gè)主要部分，與作為一個(gè)整體的社會(huì)體系的基本結(jié)構(gòu)區(qū)別開來”。[4]羅爾斯的目的是要說明某一個(gè)或一種制度或規(guī)范可能是不正義的，但整個(gè)社會(huì)體系卻是正義的。因此，他將其研究范圍作了限制又限制：“首先，我關(guān)心的是正義問題的一種特殊情形。我不想普遍地考慮制度和社會(huì)實(shí)踐的正義，也不想考慮國際法的正義和國際關(guān)系的正義?！瓫]有理由先決地認(rèn)為滿足了基本結(jié)構(gòu)的原則對所有情況都同樣有效。這些原則可能對私人聯(lián)合體的規(guī)范和實(shí)踐就不起作用，或者不能對那些范圍較小的社會(huì)群體的規(guī)范和實(shí)踐發(fā)生效力。它們可能同日常生活中的各種非正式的風(fēng)俗習(xí)慣亦不相干，不能夠用來解釋自愿的合作安排或制訂契約的過程的正義性—或更好地說：公平性?！逼浯?，“我們主要考察那些調(diào)節(jié)著一個(gè)良序社會(huì)的正義原則。每個(gè)人都被假定是在符合正義地行動(dòng)，在支持正義的制度盡他的職責(zé)?！盵5]羅爾斯的行文中到處用排除和限制法，到處用也許、可能、大致、特定等，真不知經(jīng)反復(fù)限定后剩下的和確定的正義還有什么？這樣的正義論“可行”在哪里？

社會(huì)制度的公平的正義當(dāng)然很重要，不獨(dú)羅爾斯，馬克思、韋伯等也都聚焦于社會(huì)制度的不平等，當(dāng)代的公平研究不外是階級、種族、性別等，依然是制度分析，很多研究看似是個(gè)體的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)，其實(shí)探討的還是家庭的社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位，縱使是布爾迪厄式的自我分析和文化資本研究，也不過是資本的制度結(jié)構(gòu)分析。社會(huì)制度分析根本解釋不了公平制度下的諸多不公平，不公平制度下的某些公平，同一制度下的公平與不公平并存的現(xiàn)象，也無法解釋為什么對不公平的不服從、抗?fàn)幒透锩鼜膩聿皇侨嫱瑫r(shí)的爆發(fā)，而總是由星星之火而后燎原的。這里的關(guān)鍵就是因?yàn)樯鐣?huì)制度分析完全忽略了個(gè)人、忽略了個(gè)人的正義。

個(gè)人正義包括兩方面：一方面，是每個(gè)治理者或制度執(zhí)行者的正義，他們需要具備和實(shí)踐公共的正確的正義感、正義觀念和正義行為，以推進(jìn)全體成員的利益和公共正義，這適用于一切社會(huì)、一切制度、一切場景。任何一個(gè)社會(huì)的首要德行首先在于治理者的正義。一旦正義的制度落在不正義的人手中，一切都是不正義的;不正義的制度落在正義的人手中，仍然具有正義的力量和效力。另一方面，是社會(huì)和群體成員個(gè)人感受和體會(huì)的正義，一個(gè)普通人只有在日常生活的各種情境中受到公平的對待，才會(huì)不斷滋長正義感，認(rèn)同社會(huì)和各種制度，并容易自覺自愿地維護(hù)和實(shí)踐正義。這樣的制度和社會(huì)才是和諧、良序的制度和社會(huì)，也是充滿正義和幸福的社會(huì)。

就高等教育公平來說，高等教育制度的公平是重要的和必要的，但更重要和更必要的是社會(huì)成員、學(xué)生和教師所感知的高等教育的人、事和規(guī)范的正義。今天，高等教育制度總體上看來是公平有效的，特別是與他國比較來看，中國的高等教育公平也還是可以接受的，但民眾的不滿也是顯然的。政府對高等教育的改革始終沒有停息，從高考到大學(xué)的人才培養(yǎng)、從高等教育和大學(xué)的制度到治理、從研究到評價(jià)，各種改革紛至沓來，說明政府對高等教育和大學(xué)也是不滿意的，這其中有質(zhì)量的追求，當(dāng)然也有公平的價(jià)值。高等教育和大學(xué)制度的改革已經(jīng)持續(xù)三四十年，為什么滿意度不高呢？關(guān)鍵就在于制度改革沒有轉(zhuǎn)化為個(gè)人正義，也就是說高等教育內(nèi)外的個(gè)人沒有感受到制度的公平。其原因有制度方面的，而大量存在的則是人的方面的。各種制度和制度改革在執(zhí)行者和治理者手中被扭曲了，制度或操作不當(dāng)而無效或反效，或淪為個(gè)別人弄權(quán)謀利的工具，制度公平的正義就在執(zhí)行和實(shí)施的過程中被人自覺不自覺地異化了。我們在現(xiàn)實(shí)中到處都可以看到，本科生的評獎(jiǎng)、推研、就業(yè)、考公務(wù)員，博士生的論文評審、答辯、發(fā)論文、評優(yōu)、就業(yè)，教師的求職、晉升、發(fā)論文、申課題、評獎(jiǎng)等，都有無數(shù)完備、齊全、公平的制度和程序，但實(shí)際結(jié)果呢？還是有人卻感受到不公正的對待。因此，高等教育的公平不僅要有制度正義，更要有個(gè)人正義。高等教育從上而下的領(lǐng)導(dǎo)，尤其是基層的執(zhí)行者和操作者當(dāng)有正義的品質(zhì)，具有公平的正義觀和正義感，做出公平的行為。

制度正義是一種外在的公平，正義的品質(zhì)是一種內(nèi)在的公平。只有內(nèi)在的公平才能維持外在的公平，只有正義的品質(zhì)才能保證一個(gè)良序社會(huì)。當(dāng)社會(huì)中的每個(gè)人都指望外在對自己公平，而自己卻不實(shí)施公平，這個(gè)世界的公平是無望的。因此，亞里士多德是對的，他將公正作為人的最重要的德性或品質(zhì)，“公正常常被看作是德性之首，‘比星辰更讓人崇敬?！哂泄滦缘娜瞬粌H能對他自身運(yùn)用其德性，而且還能對鄰人運(yùn)用其德性?！盵6]“我們看到，所有的人在說公正時(shí)都指一種品質(zhì)，這種品質(zhì)使一個(gè)人傾向于做正確的事情，使他做事公正，并愿意做公正的事。”[7]

人的平等與知識的平等

羅爾斯十分清楚其理論的內(nèi)在困境和巨大缺陷，他將良序社會(huì)制度的穩(wěn)定寄于公共的正義觀念的穩(wěn)定性，且認(rèn)為“穩(wěn)定性是各種道德觀念的一個(gè)值得向往的特點(diǎn)”[8]，并花了相當(dāng)多的篇幅來討論個(gè)人道德情感的形成和發(fā)展。顯而易見，羅爾斯后來認(rèn)識到這一論述的漏洞，因此在《作為公平的正義》中又反復(fù)討論了正義觀念和原則及穩(wěn)定性。但他的觀點(diǎn)已經(jīng)發(fā)生了可以想象的變化，正義僅僅是政治觀念，“作為公平的正義就是這樣一種政治觀念，而且它沒有求助于道德哲學(xué)”[9]，政治正義觀是各種理性的然而對立的宗教、哲學(xué)和道德學(xué)說所支持的重疊共識。在共識這一點(diǎn)，羅爾斯難得是對的，其實(shí)不僅是政治觀念，而且社會(huì)的眾多領(lǐng)域都需要普遍的共識，高等教育亦然。

現(xiàn)代和當(dāng)代高等教育公平最缺的就是共識。諾斯特蘭德在奧爾特加·加塞特《大學(xué)的使命》一書的“導(dǎo)言”中說：現(xiàn)代社會(huì)個(gè)人極其重要，但人與人構(gòu)成的共同體也很重要，個(gè)人只有依賴人與人的關(guān)系、依賴于文明社會(huì)才能獲得幸福、安寧的生活。因此，現(xiàn)代社會(huì)各種各樣的人需要作出對目標(biāo)的選擇，達(dá)成普遍的共識?！叭缃?，任何由‘主人族或由一群對人民不負(fù)責(zé)任的專家強(qiáng)加于我們的共識是絕對沒有用的”“共識必須是自愿達(dá)成的”。[10]諾斯特蘭德觸及到了高等教育不公平、不平等的要害。關(guān)于公平的正義的共識、關(guān)于人的平等的共識、關(guān)于知識的共識以及關(guān)于共識的共識正是高等教育公平最根本的所在。

各個(gè)文明都有自己的高等教育，目的是培養(yǎng)統(tǒng)治精英，高等教育的知識都是統(tǒng)治者的知識，被統(tǒng)治者的知識、技能、經(jīng)驗(yàn)完全被排除在外，不被看作是知識;即使成為社會(huì)存在和發(fā)展的重要基礎(chǔ)和支撐，如作為文明標(biāo)志的技術(shù)，也被忽視和排斥。這在中國古代社會(huì)尤為突出。歐洲中世紀(jì)大學(xué)因?yàn)楫a(chǎn)生于統(tǒng)治階級之外，是社會(huì)中產(chǎn)階級興起的結(jié)果，因此中產(chǎn)階級的職業(yè)性知識、技藝，如醫(yī)生和律師的醫(yī)學(xué)和法學(xué)成為大學(xué)的知識和課程，當(dāng)統(tǒng)治階級控制大學(xué)后，神學(xué)和為統(tǒng)治階級服務(wù)的法學(xué)就占據(jù)大學(xué)的講壇。近代大學(xué)在轉(zhuǎn)型中發(fā)展成為純粹的統(tǒng)治精英的機(jī)構(gòu)，大學(xué)的知識也發(fā)生了逆轉(zhuǎn)，以古典知識為核心的自由教育成為主流。然而，現(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)工業(yè)社會(huì)，加上資產(chǎn)階級革命后的現(xiàn)代政治和權(quán)利思想的發(fā)展，現(xiàn)代高等教育要求普遍入學(xué)。但這樣一來，就產(chǎn)生了高等教育的內(nèi)在沖突：一種是近代大學(xué)所確立的古典高等教育，培養(yǎng)基于身份入學(xué)的統(tǒng)治精英;一種是現(xiàn)代工業(yè)和社會(huì)所要求的實(shí)用高等教育，培養(yǎng)普遍入學(xué)的有用的社會(huì)專業(yè)人才。如果以古典高等教育（或自由教育、人文教育）培養(yǎng)實(shí)用的專業(yè)人才，或者以實(shí)用高等教育（或?qū)I(yè)教育、職業(yè)教育）培養(yǎng)統(tǒng)治精英，必然就發(fā)生錯(cuò)位，高等教育的質(zhì)量和公平的矛盾就爆發(fā)了。現(xiàn)代和當(dāng)代高等教育主要問題的根源就在此。

各種關(guān)于高等教育公平的研究都把關(guān)注點(diǎn)放在高等教育入學(xué)上，出身不同的家庭、不同群體的入學(xué)機(jī)會(huì)不均等，個(gè)體的背景影響其在大學(xué)中的表現(xiàn)，這些研究都是有價(jià)值的，但幾十年都在討論這個(gè)問題就沒有意思了。布爾迪厄把高等教育不公平研究推進(jìn)了一大步，將背景因素從政治經(jīng)濟(jì)擴(kuò)張到文化，是文化資本影響了社會(huì)不利階層和個(gè)體在入學(xué)和高等教育機(jī)構(gòu)的表現(xiàn)和發(fā)展。應(yīng)該說，布爾迪厄已經(jīng)摸到了開門的鑰匙，但就是沒打開門，仿佛足球運(yùn)動(dòng)員已經(jīng)面對空門卻不抬腳射門。

真正的問題不是文化資本，而是知識。什么是知識？什么樣的認(rèn)識才成為知識？誰的經(jīng)驗(yàn)才是知識？誰來界定知識？這是現(xiàn)代大學(xué)的本質(zhì)問題，也是高等教育公平的首要問題。

人類社會(huì)自產(chǎn)生以來，不但存在人的不平等，也一直存在知識不平等，人的不平等是表象，知識不平等才是人的不平等的支配機(jī)制。人人都說知識即權(quán)力，但從來不知道和不去改變知識和解放知識。知識改變命運(yùn)，不改變知識，底層人的命運(yùn)永遠(yuǎn)被別人的知識控制著。只有知識的解放和平等才使人獲得根本的解放和平等。知識的自由和解放是一切自由和解放的終極之道。馬克思、杜威、皮亞杰、邁克·阿普爾、布爾迪厄、福柯等都論述了知識（特別是意識形態(tài)）對人壓制和控制，但對知識平等和解放則力猶未逮。本文不擬作復(fù)雜的理論辨析，而是從歷史的實(shí)踐中尋找現(xiàn)實(shí)的道路。

現(xiàn)代高等教育與近代高等教育最大的差別在于向所有的人開放，而不是以出身選擇少數(shù)學(xué)生。由此，在教學(xué)內(nèi)容即知識上產(chǎn)生差異：近代高等教育傳授古典人文和純粹科學(xué)知識，培養(yǎng)人的心智品性，而與現(xiàn)實(shí)生活無關(guān)，與普通人的職業(yè)無關(guān);現(xiàn)代高等教育就是要打破這種狀態(tài)，滿足學(xué)生將來生活的需要，建立與現(xiàn)實(shí)世界和實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)與個(gè)人的職業(yè)和專業(yè)發(fā)展的聯(lián)系，這其實(shí)就是杜威思想在高等教育中的表現(xiàn)。

早在20世紀(jì)30年代，加塞特就闡明了現(xiàn)代大學(xué)的使命，“首先，我們必須面對這樣一個(gè)事實(shí)：大學(xué)作為一個(gè)機(jī)構(gòu)，目的是讓幾乎所有的人都接受高等教育?！盵11]由此，就必然引發(fā)高等教育對象和權(quán)利的問題，“所有接受過高等教育的人根本不是那些本可以接受和應(yīng)該接受的人，他們只是富人階級的孩子，因此，上大學(xué)代表著一種難以辨明和開釋的特權(quán)。主要問題在于能否讓工人階級在大學(xué)里接受高等教育，……應(yīng)該把大學(xué)的知識傳播給勞動(dòng)者?！薄按髮W(xué)對于如何使勞動(dòng)者進(jìn)入大學(xué)這一過程并不是非常關(guān)注，這幾乎完全成了國家和政府的事情?！盵12]

接下來就是培養(yǎng)目標(biāo)和教育內(nèi)容的問題，“高等教育機(jī)構(gòu)以及大學(xué)的建設(shè)都必須以學(xué)生為基礎(chǔ)，而不是以教師或知識為基礎(chǔ)”，而“學(xué)生具有兩方面的特點(diǎn)：首先，他是學(xué)習(xí)能力有一定限度的人;其次，他為了生存必須掌握知識?！盵13]因此，大學(xué)不是傳授教師覺得應(yīng)該教的知識，“必須以普通學(xué)生為起點(diǎn)，把迫切需要學(xué)生掌握，并且一個(gè)正常的普通學(xué)生能夠真正掌握的教學(xué)內(nèi)容作為一所大學(xué)的核心，把它看做大學(xué)的中心內(nèi)容和基本組成部分。”[14]大學(xué)的使命是“必須把普通人培養(yǎng)成優(yōu)秀的專業(yè)人員”“將普通人培養(yǎng)成優(yōu)秀的醫(yī)生、法官、數(shù)學(xué)教師或歷史教師”[15] “大學(xué)通過教學(xué)使人們成為醫(yī)生、藥劑師、律師、法官、經(jīng)濟(jì)管理者、公務(wù)員、中學(xué)理科和人文學(xué)科教師等等?！盵16]加塞特特別強(qiáng)調(diào)大學(xué)的使命不是培養(yǎng)科學(xué)家，普通學(xué)生不需要學(xué)習(xí)從事科學(xué)研究。加塞特在根本上抓住和揭開了現(xiàn)代大學(xué)的本質(zhì)特性，但他不是將之作為高等教育公平問題來論述的。

真正以高等教育公平的視角并在哲學(xué)的高度論述人與知識的關(guān)系的是布魯貝克。他深刻地認(rèn)識到，高等教育入學(xué)問題是由相互關(guān)聯(lián)的學(xué)生才能和課程性質(zhì)所決定的?，F(xiàn)代之前，接受大學(xué)教育的先是政治經(jīng)濟(jì)精英，然后是少數(shù)學(xué)術(shù)精英。而現(xiàn)代社會(huì)要求和實(shí)際進(jìn)入大學(xué)的人大量增長，“青年人開始認(rèn)識到，高等學(xué)校這一過去一直是選擇少數(shù)學(xué)術(shù)精英的機(jī)構(gòu)，現(xiàn)在還在起分配職業(yè)階梯上的等級和社會(huì)結(jié)構(gòu)中的位置和作用?！边@一作用使得“無數(shù)的青年人逐漸覺得上大學(xué)是一種責(zé)任?！盵17] 但社會(huì)的就業(yè)崗位有限，更突出的是學(xué)生的能力有限，“結(jié)果就出現(xiàn)了使課程去適應(yīng)學(xué)生而不是像過去那樣使學(xué)生適應(yīng)課程的發(fā)展趨向?！盵18]如此一來，在高等教育入學(xué)上就“存在著政治因素與學(xué)術(shù)因素之間的尖銳矛盾?！盵19]

這種矛盾的背后恰恰是公平！但公平卻是不同的，兩種不同的公平價(jià)值觀產(chǎn)生了矛盾和沖突：一種是基于能力的公平，在選拔和考試中優(yōu)異的人獲得高等教育的機(jī)會(huì);一種是基于平等的公平，所有背景的人都有獲得高等教育的機(jī)會(huì)。這兩種公平實(shí)際上就是羅爾斯的第二個(gè)正義原則。羅爾斯全部的理論努力都試圖協(xié)調(diào)和解決這兩個(gè)原則的沖突，他認(rèn)為，自由的平等和民主的平等要求開放的社會(huì)，“自然的自由體系堅(jiān)持認(rèn)為滿足了效率原則的、其中各種地位是向所有能夠和愿意去努力爭取它們的人開放的社會(huì)基本結(jié)構(gòu)，將達(dá)致一種正義的分配”[20]，機(jī)會(huì)平等（或前途向才能開放）的差別原則會(huì)促進(jìn)經(jīng)濟(jì)繁榮，但也導(dǎo)致英才統(tǒng)治的社會(huì)，“那兒存在著一種顯著的上層階級與下層階級之間的懸殊差距，表現(xiàn)在生活手段和組織權(quán)威的特權(quán)兩個(gè)方面。較貧困階層的文化枯萎凋零，統(tǒng)治的和技術(shù)的精英的文化則牢固地建立在服務(wù)于國家的權(quán)力和財(cái)富的基礎(chǔ)上。機(jī)會(huì)的平等僅意味著一種使較不利者在個(gè)人實(shí)力和社會(huì)地位的追求中落伍的平等機(jī)會(huì)。這樣，一個(gè)英才統(tǒng)治的社會(huì)對于正義原則的其他解釋來說確實(shí)是一種危險(xiǎn)?！盵21]羅爾斯更強(qiáng)調(diào)正義對效率和福利的優(yōu)先性，正義的社會(huì)要實(shí)現(xiàn)最大限度的平等，因此對不利者要予以補(bǔ)償，“應(yīng)當(dāng)為最不利者尋求一種對自我價(jià)值的自信，這限制著等級制度形式和正義所允許的不平等的程度?！盵22]

羅爾斯已經(jīng)看見了迷霧中的道路，只是為一絲煙雨所蒙，因此他的解決思路仍是傳統(tǒng)的。上層階級與下層階級最大的差距和不平等其實(shí)在知識上，貧困階層的文化被統(tǒng)治精英的文化霸權(quán)所排斥，由此導(dǎo)致下層階級要獲得社會(huì)地位就必須掌握他們所不熟悉的上層階級的文化知識，這就是所謂下層階級才能、天賦、資質(zhì)較“低”的根本原因。如果下層階級的文化知識成為主流，讓上層階級來學(xué)習(xí)下層階級的文化知識，那么才能、天賦、資質(zhì)較“低”的就是上層階級了！

因此，終極解決之道在于改革舊制度的精英主義，消除基于出身的精英，打破精英的文化霸權(quán)和知識壟斷地位，賦予所有人的知識在高等教育中平等合法的地位。大眾的高等教育需要有大眾的知識，“只要高等教育的范圍只限于高深的知識，學(xué)院和大學(xué)的課程會(huì)因?yàn)樘y、太不令人感興趣而無法吸引絕大多數(shù)學(xué)生。但是，一旦這種高深的專門知識運(yùn)用于一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)時(shí)，就會(huì)出現(xiàn)許多中間性的職業(yè)及相應(yīng)的許多中間水平的學(xué)問。高等教育不再是狹窄深?yuàn)W的，而是由許多種專門知識—這些專門知識有的較深?yuàn)W，有的較淺易—組成的。正是由于這種新型知識得到承認(rèn)和擴(kuò)展，才使我們的學(xué)院大門開得如此大，以致提出了‘高等教育為誰服務(wù)這一問題?！盵23]

知識平等和人的平等的實(shí)踐

美國不僅在社會(huì)制度上擊破了歐洲的等級制，而且也在高等教育上打破了文化知識的等級制，成功地實(shí)現(xiàn)了人的平等和知識的平等。這是一場真正的高等教育革命！其中，具有決定性影響的是聯(lián)邦政府通過的《莫里爾法案》。《莫里爾法案》的民主意義是雙重的：擴(kuò)大高等教育學(xué)校以接納廣泛的學(xué)生;擴(kuò)大高等教育課程，將農(nóng)業(yè)、技工、采礦、軍事教育等實(shí)用技藝納入高等教育。贈(zèng)地學(xué)院直接向農(nóng)戶提供有關(guān)農(nóng)作物和家政學(xué)等方面的服務(wù)，用科學(xué)工具解決農(nóng)民日常問題，而不是沉迷于抽象與深?yuàn)W的研究。[24]這里知識和課程民主是最核心的，“強(qiáng)調(diào)了實(shí)用，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)科目也就愈來愈受到懷疑。人們問：‘一個(gè)人即使能用六七種語言說‘我餓了，但自己卻掙不到飯吃，這又有什么用處？這種贈(zèng)地學(xué)院的時(shí)代潮流，這種要求有益于地方和合乎當(dāng)前實(shí)際的態(tài)度，在舊世界的寺院制度、教權(quán)主義和貴族統(tǒng)治的傳統(tǒng)仍然十分活躍的一個(gè)領(lǐng)域里，表現(xiàn)出一種民主精神?！盵25]

19世紀(jì)后期，無論是州立大學(xué)和學(xué)院，還是哈佛大學(xué)、斯坦福大學(xué)的校長都強(qiáng)調(diào)高等教育朝向真實(shí)生活和現(xiàn)實(shí)世界，民主的學(xué)術(shù)實(shí)用主義是美國高等教育思想的精髓和主流?！笆紫龋裰髦杆蓄I(lǐng)域的學(xué)習(xí)都是平等的，不管是新奇的還是技術(shù)性的。1868年，伊茲拉·康奈爾宣布他要?jiǎng)?chuàng)建一所‘任何人能學(xué)習(xí)任何學(xué)科的學(xué)院之后，這個(gè)問題就成了改革者的主要召集口號。第二，‘民主也許意味著同時(shí)進(jìn)入大學(xué)的學(xué)生享有平等的待遇和條件。這種‘民主試圖消除在校生之間的社會(huì)和學(xué)術(shù)歧視?！泵裰饕仓浮霸谌鐣?huì)廣泛傳播知識的愿望。這一含義假定，學(xué)問，包括技術(shù)領(lǐng)域的學(xué)問，是從大學(xué)流傳到學(xué)校之外和社會(huì)下層的?！泵裰鬟€指“大學(xué)應(yīng)該直接受命于非學(xué)術(shù)的市民大眾?！盵26]在此精神下，康奈爾理念、威斯康星理念、加州理念產(chǎn)生了，專業(yè)學(xué)院興起了，社會(huì)的各種職業(yè)都尋求在大學(xué)中建立學(xué)院、專業(yè)和課程。普通民眾的日常經(jīng)驗(yàn)和職業(yè)需要成為大學(xué)教學(xué)和研究的知識，結(jié)果新知識、新課程、新專業(yè)、新學(xué)院的數(shù)量和類型激增。

這種民主的精神不斷延續(xù)和發(fā)展，19世紀(jì)末以德國研究型大學(xué)為模板的芝加哥大學(xué)的創(chuàng)辦者哈珀，也將“所有知識為所有人服務(wù)” 作為其理想化的大學(xué)。[27] 20世紀(jì)初，明尼蘇達(dá)大學(xué)的校長考夫曼說：“學(xué)術(shù)上沒有什么低卑到不能納入高等教育的東西?！盵28] 20世紀(jì)60年代，伴隨高等教育大眾化和民權(quán)運(yùn)動(dòng)，黑人、女性等的文化知識在大學(xué)中站穩(wěn)了腳跟。20世紀(jì)70年代，阿羅史密斯認(rèn)為，高等教育“必須準(zhǔn)備完全進(jìn)入任何教育背景中去，不管它們是多么非學(xué)術(shù)性”[29]。

高等教育公平和民主其實(shí)就是人的平等和知識的平等。高等教育中人的平等在于大學(xué)之門向所有人開放，“高等教育就是要向所有各界人士中的一切合格的青年人開放。它應(yīng)較少地服務(wù)于永葆精英階級而更多地服務(wù)于建立一個(gè)相對無階級的社會(huì)，使機(jī)遇的大門通過教育向所有人開放?！盵30]

高等教育知識的平等在于大學(xué)殿堂向所有知識開放，“其結(jié)果是導(dǎo)致新增添的學(xué)科之多，令人眼花繚亂?？的螤柎髮W(xué)居然從旅館管理到數(shù)理邏輯，開設(shè)了125，000種學(xué)科，允許學(xué)生自由選修這些學(xué)科。”[31]傳統(tǒng)的、高貴的知識和課程也不得不屈從于民眾的需要和趣味，“高等教育已經(jīng)開始向社會(huì)中心移動(dòng)，開始通過積極參與廣泛的社會(huì)活動(dòng)來確立自己的合法地位，同樣，自由教育也不得不通過使自己的學(xué)科教材與當(dāng)前的事物相聯(lián)系來證明自己存在的合理性?！盵32]古典精英的自由教育因此轉(zhuǎn)化為大眾化的通識教育。

開放的大學(xué)實(shí)現(xiàn)了所有人和所有知識的交匯， “過去沒有一個(gè)地方的大學(xué)曾經(jīng)如此緊密地聯(lián)系如此眾多的社會(huì)里的日常生活。大學(xué)校園成為美國人去得最多的地點(diǎn)之一—幾乎每個(gè)州每個(gè)角落的農(nóng)人、商人、政客、學(xué)生去得最多的一個(gè)十字路口。修道院和象牙塔由于向所有合格的來客打開大門而破除了?！盵33]因?yàn)榇髮W(xué)的知識是與日常生活相聯(lián)的，是現(xiàn)實(shí)世界的學(xué)問，因此不僅學(xué)生，而且現(xiàn)實(shí)社會(huì)所有的人都與大學(xué)關(guān)聯(lián)起來，“這種德國模式賦予‘贈(zèng)地思想以學(xué)術(shù)的高尚地位和內(nèi)容，而有著長期學(xué)術(shù)傳統(tǒng)的私立大學(xué)哈佛可以走上與新成立的贈(zèng)地學(xué)?？的螤柎篌w相同的發(fā)展道路。德國的理智主義和美國的民粹主義在新大學(xué)中融合了。純粹的才智和天然的實(shí)用主義達(dá)成了一項(xiàng)不太可能的卻很成功的聯(lián)合?！盵34]很顯然，知識和課程的民主化是民主入學(xué)的前提和條件，也是美國高等教育成功的秘訣。

中國高等教育公平之路

中國高等教育公平曾有成功的經(jīng)驗(yàn)，也有需要反思的教訓(xùn)。新中國成立之初，“中華人民共和國的文化教育為新民主主義的，即民族的、科學(xué)的、大眾的文化教育。人民政府的文化教育工作，應(yīng)以提高人民文化水平、培養(yǎng)國家建設(shè)人才……發(fā)展為人民服務(wù)的思想為主要任務(wù)。”因此，高等教育向工農(nóng)開放，發(fā)展民族的、科學(xué)的、大眾的文化教育，中國的高等教育公平因此達(dá)到歷史上最好的水平。而20世紀(jì)90年代末以來的高等教育擴(kuò)招，只有高等教育人數(shù)的增加，而沒有知識的上移和下移，沒有形成一場新知識、新課程、新專業(yè)和新學(xué)院的運(yùn)動(dòng)，結(jié)果高等教育的公平和質(zhì)量都很不理想。

回顧高等教育公平的研究，成果可謂極其豐富，且將之放在廣闊的社會(huì)背景、多學(xué)科的視角下進(jìn)行探討，這是很好的。但這些研究的結(jié)論都是可預(yù)知和重復(fù)的，基本上都不過反復(fù)論證了個(gè)人的教育表現(xiàn)和成就受制于社會(huì)經(jīng)濟(jì)和文化背景，教育似乎是被決定的、無用的因素。但教育公平必須回到教育本身，需要教育解決問題，也就是要把教育的力量和功用發(fā)揮出來，為此需要改革教育和高等教育本身。

高等教育改革最關(guān)鍵的就是要進(jìn)行知識改革，讓現(xiàn)實(shí)世界的知識、日常生活的知識、個(gè)人職業(yè)和社會(huì)職業(yè)的技術(shù)和技能進(jìn)入大學(xué)的講堂，建構(gòu)高等教育的知識、課程、專業(yè)和學(xué)院，讓學(xué)生掌握個(gè)人生活、職業(yè)和發(fā)展需要的知識技能，讓高等教育用所有的知識為所有的人服務(wù)，而不是用無用的知識為極少數(shù)人服務(wù)。任何沒有知識創(chuàng)新和知識改革的高等教育改革都是沒有實(shí)質(zhì)進(jìn)步的改革。知識平等是現(xiàn)代大學(xué)的政治和教育要求，也是現(xiàn)代大學(xué)的本質(zhì)特性。只有知識平等才能真正實(shí)現(xiàn)入學(xué)平等，也才能在根本上實(shí)現(xiàn)有質(zhì)量的高等教育的公平。

高等教育公平不只是制度的正義，更是個(gè)人的感受，不改善個(gè)人對高等教育公平的體驗(yàn)，任何制度改革都是大打折扣的。因此，要關(guān)注高等教育的細(xì)節(jié)和環(huán)境，尤其要選拔有正義感的領(lǐng)導(dǎo)者和管理者，做出正義的改革和行為;要提高高等教育對個(gè)人的回報(bào)和獲得感，以提升每個(gè)個(gè)體對制度和社會(huì)的認(rèn)同。這樣，高等教育的公平、社會(huì)和制度的正義才能真正實(shí)現(xiàn)。

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（作者單位：清華大學(xué)教育研究院）

[責(zé)任編輯：于 洋]