李護(hù)君

摘? ?要：生命的關(guān)懷與促進(jìn)是教育的邏輯起點(diǎn)，也是教育最終的落腳點(diǎn)。學(xué)生生命危機(jī)行為頻頻發(fā)生，恰恰凸顯生命教育的不足。學(xué)生生命危機(jī)行為具有誘因的階段性、對象的多樣性、行為的極端性和行為的突發(fā)性等特征?；趯W(xué)生生命危機(jī)行為反思當(dāng)前的生命教育，主要困境表征為內(nèi)涵窄化、泛知識化、體系零散和預(yù)見性不足。為進(jìn)一步預(yù)防和消解學(xué)生生命危機(jī)行為，有必要豐富生命教育的內(nèi)涵，重視生命教育的實(shí)踐體驗(yàn)，構(gòu)建完善的生命教育體系，提高生命教育的預(yù)見性，從而重構(gòu)生命教育體系。

關(guān)鍵詞：生命教育;生命危機(jī)行為;反思與重構(gòu)

學(xué)生弒親、校園欺凌、學(xué)生自殺及違法犯罪等事件多次被媒體曝光，一個個逝去的生命既讓人痛心，也令人反思，學(xué)生生命危機(jī)行為發(fā)生的背后是學(xué)生道德教育、法制教育及安全保護(hù)教育的缺失，更是亟需生命教育的警示。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中提到“生命教育”一詞，這是生命教育正式出現(xiàn)在國家級綱領(lǐng)性文件中。2020年2月，教育部辦公廳、工業(yè)和信息化部辦公廳聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于中小學(xué)延期開學(xué)期間“停課不停學(xué)”有關(guān)工作安排的通知》指出，注重加強(qiáng)愛國主義教育、生命教育和心理健康教育，鼓勵學(xué)生鍛煉身體、開展課外閱讀。這是近年來教育部首次在公開文件中提到生命教育。教育以培養(yǎng)生命，提高生命價值為核心目標(biāo)，雖不能將生命教育視為學(xué)生生命危機(jī)性行為發(fā)生的惟一決定性因素，但卻是影響學(xué)生生命危機(jī)行為的重要因素?；趯W(xué)生生命危機(jī)行為反思當(dāng)前的生命教育，其內(nèi)涵、體系、內(nèi)容等方面仍然有待進(jìn)一步研究。

一、學(xué)生生命危機(jī)行為的意蘊(yùn)

（一）學(xué)生生命危機(jī)行為的內(nèi)涵

學(xué)生生命危機(jī)行為即學(xué)生作為行為主體，作出關(guān)乎生命的危險或過激行為，是指個體因遭遇超出自身應(yīng)對能力及掌控資源的事件或境遇，心理與生理壓力未能得到及時有效的緩解而導(dǎo)致行為、情感認(rèn)知等方面的功能失調(diào)，進(jìn)而發(fā)展為以傷害自己或他人身體甚至生命為目標(biāo)的危機(jī)行為。不同于一般的危機(jī)行為，學(xué)生生命危機(jī)行為強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為行為人，對自身或他人的身心造成的嚴(yán)重?fù)p傷。

影響學(xué)生生命危機(jī)行為的因素是多方面的，認(rèn)知方式、心理障礙、生命意識和刺激性關(guān)系等都有可能引發(fā)該行為。學(xué)生生命危機(jī)行為的產(chǎn)生沿襲著一定的路徑：根源性因素（人格障礙、教育缺失、社會模仿等）——關(guān)鍵性因素（心理障礙、親子關(guān)系、認(rèn)知偏差等）——直接因素（情感問題、學(xué)業(yè)壓力、人際關(guān)系等）——生命危機(jī)行為。直接因素是我們能觀察到的，是其他因素的最終表現(xiàn)，彼此之間的關(guān)系錯綜復(fù)雜，從直接性因素入手，難以達(dá)到徹底根治的目標(biāo)。根源性因素涉及到政治制度、社會治理等多方面，限于社會、政治和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展現(xiàn)狀，從根源性因素著手，難以在短時間內(nèi)消除學(xué)生生命危機(jī)行為。因此，對學(xué)生生命危機(jī)行為的預(yù)防和消解必須從關(guān)鍵性因素切入。

（二）學(xué)生生命危機(jī)行為的特征

1.誘因的階段性。學(xué)生生命危機(jī)行為的誘因是多方面的，且不同年齡階段學(xué)生的身心發(fā)展具有差異性，使得生命危機(jī)行為的誘因具有階段性。小學(xué)生人際關(guān)系簡單，獨(dú)立意識較差，對教師和家長具有較強(qiáng)的依賴意識，渴望得到他人的認(rèn)同，家長和教師對學(xué)生的看法和評價直接影響學(xué)生的心理感受，因此，小學(xué)生生命危機(jī)行為的誘因主要來自于功課壓力、他人的批評及不公正對待。初高中階段的學(xué)生正處于青少年期，自我意識迅猛發(fā)展，情感豐富且不穩(wěn)定，同伴關(guān)系密切。這一時期又被稱為心理反抗期，學(xué)生逐漸產(chǎn)生“成人感”，嘗試脫離家長和教師的“掌控”。與前一階段相比，中學(xué)生生命危機(jī)行為的誘因涉及到諸多復(fù)雜因素，包括學(xué)業(yè)壓力、同伴關(guān)系、情感問題、師生關(guān)系、親子關(guān)系及自身的心理障礙等。高等教育階段的學(xué)生身心漸趨成熟，他們可以對自己的行為負(fù)責(zé)，與前兩個階段相比，誘因雖有共同之處，但還需稍作區(qū)別，在不同年齡階段，諸多誘因所占比重存在很大差異。成年的學(xué)生開始逐漸融入社會，接觸的群體更廣，面臨更多的是就業(yè)壓力、人際關(guān)系、情感問題及部分外界施加的壓力。

2.對象的多樣性。學(xué)生生命危機(jī)行為涉及的對象是多樣的，包括自身、親人、戀人、同學(xué)、教師及陌生人六類。生命危機(jī)行為的誘因與對象是相對應(yīng)的，在未成年之前，受生活、學(xué)習(xí)環(huán)境及自身?xiàng)l件的限制，危機(jī)行為的對象多見于自身、同學(xué)或教師，對象相對較少。成年后，學(xué)生身處的社會環(huán)境更加復(fù)雜，生命危機(jī)行為的誘因無處不在，涉及生命危機(jī)行為的對象更加多樣化，自身、親人、戀人和同學(xué)等對象都成為潛在的危機(jī)行為對象。有些生命危機(jī)行為的對象不僅限于熟悉的人或親近的人，甚至包括毫無交集的陌生人，僅因?yàn)橐恍┈嵥樾∈录づ袨槿耍蔀楸粋Φ膶ο蟆?/p>

3.行為的極端性。隨著生活節(jié)奏的加快，競爭壓力不斷加劇，學(xué)業(yè)、就業(yè)、人際關(guān)系等方面的壓力在一定程度上加重了學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)，學(xué)生極端行為屢見不鮮。所謂極端行為，是指受內(nèi)外因素的影響，行為主體表現(xiàn)出緊張心理和情緒反應(yīng)，做出以事情發(fā)展極限為結(jié)果的行為。極端性的生命危機(jī)行為包括對自己所實(shí)施的自殘、自毀、自殺等惡性行為，以及對他人所實(shí)施的故意殺人、傷人、暴力攻擊等行為。學(xué)生生命危機(jī)行為之所以具有極端性，關(guān)鍵在于這些行為并不是一般性的傷害自身或他人，而是直指要害，釀成無數(shù)的慘劇。

4.行為的突發(fā)性。生命危機(jī)行為的產(chǎn)生一般源于外界或特殊情景的刺激，在外界因素的刺激下，學(xué)生不能控制自己的情緒，由此產(chǎn)生一些違反法律和道德的行為。部分學(xué)生在遭遇挫折和打擊時，無法紓解自己的情緒，而是壓抑內(nèi)心的情感，當(dāng)這種被壓抑的情感達(dá)到極限時，即會表現(xiàn)出一系列的悲觀、厭世、抑郁等情緒。受這樣的情緒影響，他們極容易產(chǎn)生心理問題，在情緒失控、感情沖動的狀態(tài)下做出極端的生命危機(jī)行為。從當(dāng)前的學(xué)生生命危機(jī)行為來看，大部分屬于突發(fā)性行為，突發(fā)性行為是相對于預(yù)謀性行為而言的，突發(fā)性的生命危機(jī)行為，一般是遇到偶然的情景、場合、事件等，由于精神亢奮、情緒高漲，行為主體難以自抑，驟然產(chǎn)生生命危機(jī)行為。近幾年的學(xué)生生命危機(jī)行為中，突發(fā)性成為顯著的特征，一些行為的發(fā)生完全是無征兆的，但情節(jié)嚴(yán)重，影響頗大，正是由于生命危機(jī)行為的突發(fā)性，預(yù)防其行為成為一大難題。

二、基于學(xué)生生命危機(jī)行為的生命教育的反思

（一）生命教育的內(nèi)涵窄化

1968年，美國學(xué)者杰·唐納·華特士首次提出了生命教育的思想。此時生命教育的內(nèi)涵并不寬泛，是以引導(dǎo)人學(xué)會認(rèn)識生命、欣賞生命、珍惜生命為主要目的，針對的是吸毒、暴力、自殺等問題。隨著生命教育思想的發(fā)展和成熟，呈現(xiàn)出身心健康取向、生死取向、倫理取向、社會取向等不同取向，不同的國家和地區(qū)各有側(cè)重，由于社會問題的復(fù)雜性，生命教育不僅僅限于一種取向，而是多種取向的綜合體。這與傳統(tǒng)文化和社會需求有直接的關(guān)系。我國生命教育的提出正是基于自殺、暴力、意外傷害等現(xiàn)狀，從生命教育的實(shí)踐活動出發(fā)，生命教育實(shí)施的目的是教人認(rèn)識生命的意義、愛護(hù)自己的生命，從而樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。

從當(dāng)前學(xué)生的生命危機(jī)行為來看，誘因是多方面的，既有成長的困惑，又有親子矛盾的激化、同伴關(guān)系的不和諧、外界壓力等。從字面意義來理解，生命教育就是有關(guān)生命的教育活動，但生命教育不單單是教人認(rèn)識生命的意義，愛護(hù)生命，提升生命的價值。從根本上說，生命教育是一種全人全方面的教育，貫穿人的一生，既包括生存與發(fā)展，又包括成長與發(fā)展。生命教育不僅是教學(xué)生愛護(hù)自己的生命，還應(yīng)該讓學(xué)生懂得生命堅(jiān)守的意義，提升生命境界的智慧，引導(dǎo)學(xué)生愛人之德。

（二）生命教育的泛知識化

生命教育的泛知識化是指生命教育在實(shí)施過程中，主要以記憶、講授的方式進(jìn)行，不顧學(xué)生的實(shí)際接受水平和內(nèi)心需求，遠(yuǎn)離學(xué)生真實(shí)的生活情境。國外的生命教育注重真實(shí)場景的體驗(yàn)，組織學(xué)生參加各種形式的實(shí)踐活動，在活動中體驗(yàn)和接受生命教育，比如美國的死亡教育、挫折教育、品格教育和健康教育;德國的短壽展;北歐國家的孤獨(dú)教育等。國外有專門的生命教育課程，但并不是泛知識化的傳授，而是給予學(xué)生更多的實(shí)踐經(jīng)歷。事實(shí)證明，這種經(jīng)歷帶來的直觀感受比知識化的傳授更深入人心。

生命教育不是知識傳授，不是簡單的技能訓(xùn)練，秉持的是“以人為本”的理念，是一種情感關(guān)懷和生命意識的引導(dǎo)。生命教育在本質(zhì)上是一種情感教育，反觀當(dāng)前的生命教育實(shí)踐，泛知識化的現(xiàn)象較為嚴(yán)重，開展生命教育的過程淪為知識灌輸?shù)倪^程。這使得學(xué)生意識不到生命教育的重要意義，或者無法深層次理解生命教育的必要性，甚至對單純的知識和技能傳授產(chǎn)生排斥心理。只有內(nèi)化于心，才能外化為行，這種表層化的知識灌輸亦無法阻止學(xué)生做出生命危機(jī)性行為，可以說，這樣的生命教育收效甚微，反而會為學(xué)生、教師增加壓力。

（三）生命教育的體系零散

生命教育是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，其內(nèi)容體系和覆蓋范圍廣，只有建立完整的生命教育體系，才能發(fā)揮整體功效，達(dá)到生命教育的目的。從橫向上看，生命教育的體系即生命教育的內(nèi)容，包括生命與安全教育、生命與成長教育、生命與關(guān)懷教育等。而我國生命教育的重點(diǎn)集中于生命與安全教育、生命與健康教育，即向?qū)W生傳授保護(hù)自身的知識與技能，內(nèi)容較為單一，未形成完整的體系。部分學(xué)校雖開設(shè)生命教育課程，但教師缺乏將生命教育融入基礎(chǔ)課程和專業(yè)課程的自覺性。相較而言，國外的生命教育起步較早，具有自己獨(dú)特的體系，如英國的生命教育體系以公民教育為主，個人、社會與健康為輔，在生命教育課程上，內(nèi)容齊全，主次區(qū)分明顯。從縱向上看，生命教育貫穿學(xué)生成長的全過程，從學(xué)生的生命危機(jī)性行為我們可以看出，生命危機(jī)性行為并沒有隨著學(xué)生年齡的增長而逐漸消失，在不同階段，危機(jī)性行為的誘因也存在著明顯的差異。學(xué)者們對于生命教育的研究多集中在中小學(xué)階段和高等教育階段，較少考慮到生命教育連續(xù)性的問題，即如何將不同階段的生命教育有機(jī)銜接。生命教育是一個連續(xù)的、不間斷的完整體系，由于學(xué)生生命危機(jī)行為的階段性特征，生命教育的實(shí)施必須是完整的、不可割裂的，零散性的生命教育體系對于學(xué)生的心理問題往往治標(biāo)不治本。

（四）生命教育的預(yù)見性不足

學(xué)生的生命危機(jī)行為具有突發(fā)性，但這種突發(fā)性行為可分為可預(yù)見性危機(jī)行為和不可預(yù)見性危機(jī)行為。不可預(yù)見性危機(jī)行為主要是由于自然災(zāi)害、突發(fā)事件、意外事故等造成，我們無法把控，只能通過生命教育知識，將防護(hù)知識轉(zhuǎn)化為防護(hù)能力，在一定程度將傷害和損失降到最低，而我國當(dāng)前的生命教育正是這樣實(shí)施的，將重點(diǎn)放在預(yù)防上。所謂“預(yù)見性”是指對即將發(fā)生的事或未來發(fā)生的事有預(yù)判和前瞻?？深A(yù)見性的危機(jī)行為是指在行為發(fā)生前，我們可以通過一定的干預(yù)，減少行為發(fā)生的可能性，比如一些自殺、欺凌、暴力等行為，這些行為是突發(fā)的，我們無法掌控直接誘因，但可以通過關(guān)注關(guān)鍵性誘因，把直接誘因扼殺在搖籃里。當(dāng)前的生命教育側(cè)重于行為發(fā)生前的預(yù)防，但預(yù)見性不足，比如教會學(xué)生關(guān)愛自身生命，關(guān)愛他人生命，但學(xué)生在遇到具體情境時，雖然知道要關(guān)愛生命，但不知道如何處理，只能通過暴力方式解決。這種預(yù)見性不僅是關(guān)注生命，更是關(guān)注深層次的生存與發(fā)展，這種預(yù)見性使生命教育更加復(fù)雜，但對學(xué)生生命危機(jī)性行為的預(yù)防具有重要意義。

三、基于學(xué)生生命危機(jī)行為的生命教育的重構(gòu)

（一）豐富生命教育的內(nèi)涵

狹義的生命教育是教會學(xué)生認(rèn)識生命的意義，珍愛自身及他人的生命。廣義的生命教育則是以保障學(xué)生生存與生長為目的，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)一步發(fā)展，通過引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識生命，培養(yǎng)科學(xué)的生命觀，進(jìn)而樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。生命教育應(yīng)該是生命成長的教育，不僅僅是知識上的增長，還包括情感、人格、能力上的不斷發(fā)展。

生命教育的內(nèi)涵包括倫理教育、社會教育、心理健康教育等多方面，涉及生命與健康、生命與安全、生命與成長、生命與價值、生命與關(guān)懷等教育主題。在生命教育的實(shí)施過程中，我們要將生命的起源與演進(jìn)、生命的結(jié)構(gòu)與功能、生命的出生與死亡、生命的安全與健康、生命的規(guī)劃與成長、生命的權(quán)利與責(zé)任，生命的價值與意義、生命的尊嚴(yán)與幸福作為主要內(nèi)容。生命教育的重點(diǎn)在于培養(yǎng)“尊重生命、欣賞生命、敬畏生命、真愛生命”的情感態(tài)度，傳授拓寬生命高度，提升生命高度，發(fā)展生命，創(chuàng)造生命價值的知識和技能。我國的生命教育起步較晚，目前處于探索發(fā)展階段，生命教育的內(nèi)涵不斷深化，但仍然具有一定的局限性。生命教育旨在減少學(xué)生自殺、暴力和違法犯罪的行為，在實(shí)施的過程中，內(nèi)涵較為窄化，唯有深層次理解生命教育的意義，不斷豐富生命教育的內(nèi)涵，才能真正有效地實(shí)施生命教育，從而達(dá)到預(yù)期的效果。

（二）重視生命教育的實(shí)踐體驗(yàn)

從我國的生命教育實(shí)施過程看，大多數(shù)學(xué)校關(guān)注的是課堂教學(xué)，較少涉及實(shí)踐活動，而國外卻更注重實(shí)踐活動帶給學(xué)生的親身體驗(yàn)。生命教育也是一種“人格教育”“情感教育”，實(shí)施過程離不開學(xué)生的親身體驗(yàn)，生命教育的實(shí)踐體驗(yàn)對學(xué)生而言是亟需的，只有通過實(shí)踐活動，才能將頭腦中的理論知識內(nèi)化于心，外化于行，從而形成穩(wěn)定的品質(zhì)。構(gòu)建適合學(xué)生發(fā)展的實(shí)踐體系是開展生命教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，學(xué)生在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)自我價值，深刻理解生命的意義，獲得滿足感、成就感和喜悅感，進(jìn)而激發(fā)生活的激情，培養(yǎng)積極樂觀的生活態(tài)度。學(xué)校、家庭、社區(qū)等主體必須認(rèn)識到實(shí)踐體驗(yàn)對于生命教育的重要意義，摒棄單純的說教和知識灌輸，引導(dǎo)學(xué)生貼近生活、感悟生活，融知、情、意、行為一體，通過生命的體驗(yàn)，塑造更完美的人生。

（三）構(gòu)建完善的生命教育體系

從現(xiàn)有的生命教育體系看，無論是橫向還是縱向上，都還未形成完整的體系，為推動生命教育的進(jìn)一步實(shí)施，必須構(gòu)建完善的體系。在橫向上，走出“生命教育就是生命安全教育”“生命教育就是安全常識”“生命教育就是珍惜生命”的誤區(qū)，正確理解生命教育的內(nèi)涵，豐富原有的生命教育內(nèi)容，對生命教育課程進(jìn)行調(diào)整，構(gòu)建科學(xué)規(guī)范的課程體系，通過完善的課程體系推動生命教育的實(shí)施。但在開展生命教育的過程中，必須切實(shí)推動教師觀念的轉(zhuǎn)變，將生命教育視為一門必修的課程，而不是可有可無的選修課。同時，教師需要改進(jìn)傳統(tǒng)的教學(xué)方法，采取多樣的教學(xué)手段，避免泛知識化的傾向。學(xué)生生命危機(jī)行為的誘因具有階段性特征，在不同階段，行為的誘因既有重合又有區(qū)別。在縱向上，必須將不同階段的生命教育內(nèi)容相連，構(gòu)建相互銜接的生命教育體系。在每一階段開發(fā)出適合學(xué)生年齡階段和心理特征的教育內(nèi)容，從低年齡階段到高年齡階段，生命教育的內(nèi)容具有針對性，雖然內(nèi)容的主題有時相同，比如每個年齡階段面臨的師生關(guān)系、同伴關(guān)系和親子關(guān)系等，但不同階段的內(nèi)容要有所區(qū)分，且呈現(xiàn)出層層遞進(jìn)的關(guān)系，避免內(nèi)容的重復(fù)，致使學(xué)生產(chǎn)生厭倦心理。

（四）提高生命教育的預(yù)見性

我國學(xué)校在實(shí)施生命教育過程中，是以傳授災(zāi)害應(yīng)對、意外事故預(yù)防、人際關(guān)系處理和心理建設(shè)等為主，側(cè)重于危機(jī)行為的預(yù)防，但這種預(yù)防并不等同于生命教育具有預(yù)見性。生命教育的預(yù)見性不僅僅是發(fā)現(xiàn)學(xué)生生命危機(jī)行為的直接誘因，傳授有關(guān)生命的知識和技能，而是深入挖掘生命危機(jī)行為發(fā)生的關(guān)鍵誘因，從關(guān)鍵性因素入手，調(diào)整學(xué)生的狀態(tài)，給予必要的幫助。生命危機(jī)行為具有突發(fā)性特征，但有些行為卻是可以預(yù)見的，為進(jìn)一步提高生命教育的預(yù)見性，學(xué)校、家庭、社會等需要分析梳理出學(xué)生生命危機(jī)行為直接性因素背后的關(guān)鍵性因素，直接性因素與生命危機(jī)行為息息相關(guān)，但如果將生命教育的重點(diǎn)全部放在直接性因素上，那勢必是治標(biāo)不治本的。關(guān)鍵性因素作為直接性因素和根源性因素的橋梁發(fā)揮著重要作用，當(dāng)出現(xiàn)關(guān)鍵性因素時，預(yù)見到即將發(fā)生的危機(jī)行為，及時施加影響，隨后即使有直接性因素的作用影響，但能從一定程度上減少甚至消除危機(jī)行為。生命教育的預(yù)見性即保持這種敏感性，將危機(jī)行為的預(yù)防和危機(jī)行為的預(yù)見有機(jī)結(jié)合，構(gòu)成完整的生命教育內(nèi)容，兩者有共同之處，但又存在著細(xì)微的差異，相輔相成，缺一不可。

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