楊樂

【摘要】隨著素質(zhì)教育和新課程改革的不斷推進，我國系統(tǒng)教育鏈條中各個環(huán)節(jié)之間的貫通性和聯(lián)動性體現(xiàn)得越來越突出，學段之間的知識和教學認知壁壘也逐步瓦解，廣大教育工作者愈發(fā)重視起學段之間的銜接工作。初中和高中是我國系統(tǒng)教育的兩大中間環(huán)節(jié)，學生將在這兩個階段完成知識基礎(chǔ)、學習方法、思維模式和學習習慣的基本確立，對學生后續(xù)學習乃至一生的發(fā)展都有著巨大而深遠的影響?；谏鲜稣J識，筆者將從語文學科切入，圍繞初高語文銜接的有效教學策略撰寫此文，就三個方面提出一些個人看法，以資諸位參閱、分析。

【關(guān)鍵詞】初高語文? 有效銜接? 教學策略

【課題項目】本文為吉林省教育科學“十三五”規(guī)劃2019年度重點課題“幼小初高語文教學銜接問題與策略的研究”的階段性研究成果，課題立項號：ZD19192 。

【中圖分類號】G633.3 ? 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）15-0110-02

1.執(zhí)行初高語文銜接課堂教學的重要性

初高語文銜接課堂教學并不是一個新鮮的概念，但是在過去的執(zhí)行當中卻常常在事實上流于形式。歸根到底，是由于很多高中語文教師沒有從根本上認識到這一項工作的執(zhí)行意義和存在價值。具體來說，初高語文銜接課堂教學的有效開展具有如下幾點作用：

1.1有利于學生語文核心素養(yǎng)的體系建立

正如筆者在前文當中所提到的，語文課程的教學非常講求學習成果的“薪火相傳”，這對于學生學科核心素養(yǎng)的形成也具有重要意義。通過對初高語文銜接課堂教學的高質(zhì)量執(zhí)行，學生能夠很好地認識到初中和高中兩個階段語文知識和技能之間的基礎(chǔ)和發(fā)展、前端和后續(xù)聯(lián)系，并從中進一步挖掘出各種語文學習方法的順承模式和演化過程，以此來降低高中語文學習的難度和強度，使自己在高中階段的語文素養(yǎng)成長能夠獲得良好的基礎(chǔ)支撐。

1.2有利于教師課程教學的整體優(yōu)化

相較于初中階段而言，高中語文的知識容量、種類以及知識點間的作用維度都出現(xiàn)了質(zhì)的提升;但這種提升的出現(xiàn)并不是“空中樓閣”式的，而是以初中既有教學成果為基礎(chǔ)而存在的。借助良好的初高語文銜接課堂教學，高中語文教師可以將學生在初中語文中所取得的學習成果轉(zhuǎn)化為后續(xù)課堂教學的基點，同時將學生既往的知識學習思維和習慣轉(zhuǎn)化為可供教學利用的現(xiàn)成模板，從而讓學生在學習課堂新授知識時不至于感到太過陌生、唐突，這也就在客觀上促進了教師課程教學的整體優(yōu)化。

1.3有利于高中語文教學維度的拓展

在初中階段，學生經(jīng)過身心發(fā)育的快速時期——青春期的洗禮，在語文學習習慣、能力基礎(chǔ)和認知條件等方面已經(jīng)出現(xiàn)了非常大的個體差異，這種差異無疑會表現(xiàn)在語文課程學習當中。憑借富有成效的初高語文銜接課堂教學，高中語文教師可以更加清楚地了解到學生既有的語文學習個性化元素，而學生也能夠更加準確地把握高中語文帶給自己的新任務(wù)與新挑戰(zhàn)，課堂教學和學習模式將獲得先天性的特色優(yōu)化指引，避免了“一刀切”式的教學和學習現(xiàn)象的出現(xiàn)，這便在根本上實現(xiàn)了語文教學維度的多元化拓展。

2.完善初高語文銜接課堂教學的具體策略

要實現(xiàn)初高語文銜接課堂教學的高質(zhì)量進行并不是一件容易的事，高中語文教師必須摒棄一蹴而就的心態(tài)，以過程性和發(fā)展性的目光去看待這一項長期工作，同時采取多元性的具體策略。盡管針對不同的學生群體應(yīng)當采取不同的措施，但從總體上而言，高中語文教師應(yīng)從以下幾個方面著手完成這一教學任務(wù)：

2.1設(shè)立校本課程

針對初高中教學內(nèi)容的斷層，學校的校本課程大致包括語法、修辭和標點三部分。語法部分以大學的現(xiàn)代漢語教材為主體，深入淺出，給高一新生一個整體的結(jié)構(gòu)框架。這部分的知識點有單純的語法知識，也有與新課改相關(guān)的考試題型。具體實施的時候，大概5課時用于語法部分，剩下的時間處理其他內(nèi)容。校本課程本身的知識點是很龐雜的，所以我們也并不是打算在兩周的時間都處理完，而是先給學生一個整體的印象，然后將知識點循序漸進，潛移默化地滲透到每一個階段的學習中。除了具體的知識點，針對高一新生的心理發(fā)展狀況，校本教程還簡明扼要地提示了高中語文學習的方法，力圖讓學生在最快的時間內(nèi)適應(yīng)高中語文的學習生活。例如，高中語文教師可以將高中文言文教學體系中的“詞類活用”一章進行拆解，將其中處于初級語法解構(gòu)層面的“名次作動詞”“形容詞作名詞”“形容詞作動詞”以及“動詞活用”中的“使動用法”“意動用法”和“為動用法”等在初中語文階段就已經(jīng)有所體現(xiàn)的內(nèi)容作為校本語文教材的主體內(nèi)容，并輔以為學生所熟悉的初中語法習題為例題做進一步的鞏固講解;在以上述內(nèi)容完成3到4課時的授課之后，教師即可將“名詞作狀語”“形容詞作補語”“名詞作定語”等高階語法解構(gòu)內(nèi)容引入到校本教材當中，對應(yīng)的例題也應(yīng)在數(shù)量和考查方向上予以更多的考量，以此來引導(dǎo)學生逐步拓展對文言文語法內(nèi)容的立體知識構(gòu)建和思維脈絡(luò)梳理。

2.2合理安排教學內(nèi)容

高一上學期的教學活動除了集中攻克初高中的斷層內(nèi)容之外，在教學內(nèi)容上也會盡量銜接的特點。其實新編部版教材已經(jīng)在內(nèi)容體現(xiàn)了這一點，具體在教學過程中，盡量照顧到學生原有的學習體驗，作文的練習逐步實現(xiàn)由記敘向議論文的轉(zhuǎn)變，平時基本的練習題也要注意分梯度設(shè)計，由簡到繁，由易到難，讓學生慢慢適應(yīng)這個過程。與此同時，高中語文教師還要注重對學生初中階段學習素材的有效整理和深度研究，利用這些材料進一步把握學生的學習能力成長路徑和學習思維分布格局，并且從更全面的角度了解學生的學習狀態(tài)和總體水準，將這些都作為日后設(shè)計課堂教學活動、例題模式和作業(yè)及考查任務(wù)的準確參考，以便于保證學生在學習高階知識的同時還能感受到一定的知識熟悉性和承接性。

比如，教師在進行高中作文指導(dǎo)和習作訓練時，應(yīng)當首先參考學生的中考成績（有條件的還可參閱學生的中考作文答題卡內(nèi)容）來大體判斷每個學生的語文學習檔位，并結(jié)合前端習作來了解學生的習作思維方向和行文習慣，找到其中的優(yōu)勢和短板分布。而后在習作擬題時，教師應(yīng)當首先結(jié)合一些在初中階段經(jīng)常出現(xiàn)的題目，如“青春”“家庭”或“成長”等主題，只在篇幅上作出更高的要求，以期讓學生能夠獲得一個必要的緩沖期，用以保留初中階段的習作成果;之后，教師要結(jié)合學生的課堂實時動態(tài)和習作表現(xiàn)來調(diào)整學生的語文綜合檔位，并在習作擬題深度上體現(xiàn)出漸進性的深化，有意識地引導(dǎo)學生向“青春的痕跡”“家庭的味道”“成長的音符”等更能體現(xiàn)思維發(fā)散特質(zhì)的關(guān)聯(lián)主題靠攏，以幫助學生完成習作方面的思維多層化演變。

2.3改變教學理念，對接新高考

目前為止，吉林省還沒有進行新高考。但是我們平時的教學過程中，一定要轉(zhuǎn)變教學理念，關(guān)注高考的改革方向，注重閱讀教學，嘗試進行單元整合，引進群文閱讀、任務(wù)驅(qū)動的教學理念。比如我們在以往的教學中，講解《歸去來兮辭》的時候，我們會整合從小學到高中學生接觸過的陶淵明的作品，以及拓展延伸一些課外的篇目，也包括同時代的其他作家的作品，這樣學生在理解陶淵明的作品時就會有一個參照，也更能辯證地看待陶淵明歸隱的問題。在整個高中的教學過程中，我們先后進行了《雷雨》《邊城》《老人與?！泛汀墩撜Z》的整本書閱讀。根據(jù)閱讀對象的特點，進行了不同層次的閱讀要求。

當然，在進行這一項工作時，高中語文教師還要在一定程度上體現(xiàn)出高中語文學習在理解深度和思維廣度方面的獨特性。在這里我們?nèi)砸浴稓w去來兮辭》的學習為例。在講解這一篇文章時，教師自然應(yīng)當引導(dǎo)學生串聯(lián)出自己過往學習生涯中所接觸到的陶淵明的詩作，但在引導(dǎo)學生回顧的同時也要對這些作品做內(nèi)容和思想上的比對，以此來表現(xiàn)出作者在這些作品中思想逐漸成熟、情感也逐漸沉淀的趨勢：小學時學過的《歸園田居》表現(xiàn)出的更多的是作者回歸田園生活的喜悅，然而卻缺乏了作者對未來繼續(xù)經(jīng)營這一生活的理想和現(xiàn)實主張;初中階段的《桃花源記》在內(nèi)容上變得極為豐富，是作者對自己心中理想田園生活的進一步成熟化勾勒，但也必須要建立在一個“烏托邦”式的場景中才得以完整地表達;而《歸去來兮辭》則加入了自己對過去和現(xiàn)在生活的鮮明對比，同時將自己蘊含于生活中的生活情趣、理想信念含蓄地表達了出來，從思想上變得更具有格局感。

此外，高中語文教師在進行課堂知識講解的過程中，還應(yīng)當有意識地多引用一些初中階段課文中的名句或名言，也可以將初中課文中一些經(jīng)典的場景作為教學情景代入到講解內(nèi)容中，亦或者在設(shè)計課堂提問時借助一些富有初中語文特色元素的內(nèi)容作為問題的“引子”來提示學生思考答案的線索，從而讓學生在聽講時產(chǎn)生一種發(fā)自內(nèi)心的熟悉感，從情感層面幫助學生獲得更強的學段銜接體會，以期對上述策略的有效開展和成效的取得提供側(cè)面促進作用。

3.結(jié)束語

“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索?！睂W習既是一件需要矢志不渝之意志的事，同時也是一件需要縱合今昔之智慧的事。高中語文教師要真正認識并體現(xiàn)出初高語文銜接課堂教學的巨大作用，在日常教學中通過設(shè)立校本教材、優(yōu)化教學模式和完善教學理念等方法來引導(dǎo)學生更好地完成對初中和高中語文學習模式和思路的有機鏈接，使學生的多項語文資源得到進一步的完整開發(fā)和立體利用，既讓學生感受到高中語文學習的發(fā)展性，也讓教師自己能夠擁有更加牢靠的繼續(xù)教學平臺，從而為學生后續(xù)的語文綜合成長奠定更為堅實的基礎(chǔ)。

參考文獻：

[1]白雙豐. 淺談初高中語文教學課堂銜接工作的意義和執(zhí)行策略[J].中國當代教育，2016.