毛晉華

（平頂山學(xué)院外國(guó)語學(xué)院，河南 平頂山 467000）

伴隨著世界經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和國(guó)際交往的日益頻繁，外語在交往當(dāng)中的作用也越來越重要。作為外語教學(xué)的承載著和實(shí)施者，高校外語教師需要對(duì)學(xué)習(xí)共同體作出相應(yīng)的探索，因此高校外語教師學(xué)習(xí)共同體的研究也就成為一種新的視角領(lǐng)域。在當(dāng)前競(jìng)爭(zhēng)日益激烈的時(shí)代背景下，知識(shí)管理成為實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)共同體知識(shí)價(jià)值最大化、培養(yǎng)核心能力和競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的一種有效說短，而隱性知識(shí)顯性化是知識(shí)管理的重要組成部分。雖然，隱性知識(shí)具有顯性知識(shí)所無法比擬的創(chuàng)新價(jià)值和知識(shí)再生功能，但是隱性知識(shí)具有自身的諸多特點(diǎn)，受到多方面因素的影響，因此對(duì)其進(jìn)行深入的研究和分析對(duì)于提升教師的專業(yè)化發(fā)展具有重要的作用和意義。

1 高校外語教師學(xué)習(xí)共同體概述

1887年德國(guó)社會(huì)學(xué)家費(fèi)迪南德·滕尼斯在《共同體與社會(huì)》一書中區(qū)分了“共同體”與“社會(huì)”的差異，認(rèn)為“共同體”強(qiáng)調(diào)人與人之間的緊密關(guān)系、共同的精神意識(shí)以及個(gè)體對(duì)共同體的歸屬感和認(rèn)同感。繼滕尼斯之后，現(xiàn)代社會(huì)學(xué)的奠基人之一、德國(guó)社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯在《社會(huì)學(xué)的基本概念》一書中，對(duì)“共同體”進(jìn)行了進(jìn)一步的闡釋。在他看來，在個(gè)別場(chǎng)合內(nèi)、平均狀況下或者在純粹模式里，如果而且只要是以社會(huì)行為取向?yàn)榛A(chǔ)，是參與者主觀感受到的（感情的或傳統(tǒng)的）共同屬于一個(gè)整體的感覺，這時(shí)的社會(huì)關(guān)系，就應(yīng)當(dāng)稱為共同體。由此可見，共同體作為一個(gè)社會(huì)學(xué)概念，首先要強(qiáng)調(diào)的是參與者的歸屬感、認(rèn)同感，以及在彼此理解基礎(chǔ)上達(dá)成的情感共契與相互關(guān)懷。因此可以將共同體定義為：任何以協(xié)作關(guān)系為基礎(chǔ)的有機(jī)組織形式。它強(qiáng)調(diào)了人與人之間關(guān)系的合作程度的緊密、精神意識(shí)的同一性、歸屬感的強(qiáng)烈、社會(huì)團(tuán)體的認(rèn)同性等。國(guó)內(nèi)外學(xué)者們對(duì)學(xué)習(xí)共同體思想在教育中的應(yīng)用，特別是在高校英語學(xué)習(xí)共同體的創(chuàng)建方面作了較為深入的研究。學(xué)習(xí)共同體的面也不再單一局限于某一層次，而是擴(kuò)展到與社會(huì)相關(guān)的許多方面。國(guó)外對(duì)此的研究較為知名的還有布朗和坎皮恩、李普曼、達(dá)瑪亞和伯雷特等，他們先后提出：學(xué)習(xí)者的有效設(shè)計(jì)和思考者共同體的創(chuàng)設(shè)；共同體的規(guī)范性程度；知識(shí)界共同體的創(chuàng)設(shè)等。此外，羅斯對(duì)于共同體則從實(shí)踐方面作了探析。溫特比爾特認(rèn)知與技術(shù)小組對(duì)賈斯珀系列歷程進(jìn)行了更深的開發(fā)和總結(jié)，在提出學(xué)習(xí)共同體概念的同時(shí)，明確地指出了建設(shè)教師學(xué)習(xí)共同體對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的重要性。

國(guó)內(nèi)學(xué)者張建偉認(rèn)為：“學(xué)習(xí)共同體”“是指一個(gè)由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者（包括教師、專家、輔導(dǎo)者等）共同構(gòu)成的團(tuán)體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行溝通、交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系”。陸國(guó)君認(rèn)為教師在學(xué)習(xí)共同體發(fā)展的過程中，應(yīng)對(duì)學(xué)習(xí)共同體的創(chuàng)設(shè)過程的實(shí)踐持續(xù)性和充實(shí)性作相應(yīng)的反思。周燕認(rèn)為高校英語教師學(xué)習(xí)共同體的創(chuàng)設(shè)需要基于一系列的問題，如學(xué)習(xí)共同體的理想應(yīng)該包括教學(xué)探索、教學(xué)發(fā)展和自身素養(yǎng)提升幾個(gè)階段，最終創(chuàng)建起有效且實(shí)踐性較強(qiáng)的學(xué)習(xí)共同體。

2 隱性知識(shí)的內(nèi)涵及其顯性化探析

英國(guó)思想家Polanyi在1958年首次從哲學(xué)的角度提出了隱性知識(shí)概念，并將人類通過活動(dòng)所獲得的知識(shí)分為“內(nèi)隱”和“外顯”兩種形式。根據(jù)Polanyi的觀點(diǎn)，顯性知識(shí)就是名言知識(shí)，能夠用書面文字、圖標(biāo)和數(shù)字公式等表達(dá)，是一種類型知識(shí)，如傳統(tǒng)的描述性語法知識(shí)，學(xué)習(xí)者可以有意識(shí)、系統(tǒng)地學(xué)習(xí)；而隱性知識(shí)是指未被表述的知識(shí)，難以用文字、圖像等表達(dá)，是在無意識(shí)中獲得的，常常以個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、感悟、團(tuán)隊(duì)的默契、組織文化和風(fēng)俗習(xí)慣等形式存在。因此，第二語言教師的隱性知識(shí)主要包括：教師的技術(shù)隱性知識(shí)，例如教師的專業(yè)技能，工作經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；教師在認(rèn)知水平上的隱性知識(shí)，例如教師的理解，個(gè)人價(jià)值取向，行為模式，處理人際關(guān)系的能力等。隱性知識(shí)和顯性知識(shí)共同構(gòu)成一個(gè)完整的個(gè)體知識(shí)體系；顯性知識(shí)只是冰山的一角，而隱性知識(shí)則大部分隱藏在冰山的底部。它支配著人們的整個(gè)認(rèn)知活動(dòng)，并且在知識(shí)創(chuàng)新和價(jià)值創(chuàng)造中起著重要作用。隱性知識(shí)具有以下特征：無法言說，處境，個(gè)體，文化，實(shí)踐和無意識(shí)。知識(shí)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)在于流程。從動(dòng)態(tài)過程的角度看，隱性知識(shí)與顯性知識(shí)之間存在一種“連續(xù)性”。兩者之間的區(qū)別不是絕對(duì)的，而是可以相互轉(zhuǎn)化的。課堂語用教學(xué)是屬于顯性教學(xué)還是隱性教學(xué)是一個(gè)相對(duì)的概念，即在分別由“顯式”和“內(nèi)隱”組成的連續(xù)軸上。知識(shí)轉(zhuǎn)移的實(shí)質(zhì)是在人與組織之間發(fā)送和接收隱性知識(shí)和顯性知識(shí)，以及通過中介媒體將發(fā)送者和接收者聯(lián)系起來的過程。

3 高校外語教師學(xué)習(xí)共同體中隱性知識(shí)顯性化的措施

3.1 隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)換

隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)換是教師通過教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)觀察、對(duì)專家或者同行教學(xué)進(jìn)行模仿和學(xué)習(xí)，并對(duì)隱性知識(shí)進(jìn)行深入理解的過程，這也是隱性知識(shí)的輸入和知識(shí)螺旋過程的重要起點(diǎn)。在這個(gè)階段當(dāng)中，我們實(shí)施的主要教師傳授和自主學(xué)習(xí)的方式。首先，教師通過學(xué)習(xí)其他同行的教學(xué)方式來增強(qiáng)自身對(duì)隱性知識(shí)的理解，通過不同教師之間的組合，使得教師能夠通過觀察、模仿和親身實(shí)踐等方式從其他教師的身上學(xué)到教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，一些有著豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師還能夠給青年教師一些有效的指導(dǎo)，使他們?cè)诮虒W(xué)方面融入一些新的想法。其次，還可以通過講座、閱讀活動(dòng)等來對(duì)隱性知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)，在閱讀和聽講座的過程當(dāng)中，教師可以對(duì)自己的相關(guān)技能進(jìn)行完善和創(chuàng)新，針對(duì)學(xué)習(xí)當(dāng)中遇到的一些問題可以向?qū)＜疫M(jìn)行請(qǐng)教，從而提升自己的學(xué)習(xí)能力。

3.2 隱性知識(shí)的外化

隱性知識(shí)的外化其實(shí)也就是隱性知識(shí)轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)的階段，這也是知識(shí)創(chuàng)造的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在這一階段當(dāng)中，個(gè)體借助不同的環(huán)境，采用一些隱喻或者假設(shè)的方式將其教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、靈感等進(jìn)行歸納和整理，并將其通過一定的方式表現(xiàn)出來，使其轉(zhuǎn)化為顯性知識(shí)，從而完成知識(shí)的共享。隱性知識(shí)外化的過程是人與人之間面對(duì)面的交流、溝通中進(jìn)行的，是一種接觸性傳播。因此，隱性知識(shí)的外化是一個(gè)有聲思維的過程，教師通過推論不斷探尋和反思他人的思維及行動(dòng)，與其他的成員進(jìn)入共同思維的狀態(tài)，這種反思性的學(xué)習(xí)，使成員的對(duì)話當(dāng)中對(duì)自己的一些教學(xué)行為進(jìn)行深入的思考，從而達(dá)到改進(jìn)和創(chuàng)新的目的。

3.3 顯性知識(shí)到顯性知識(shí)的轉(zhuǎn)化

在這一過程當(dāng)中，顯性知識(shí)通過擴(kuò)散和整理，形成系統(tǒng)和更為復(fù)雜的顯性知識(shí)。在此階段，我們采取撰寫教育敘事的方式促進(jìn)個(gè)體知識(shí)的重組。教育敘事是指教育研究者以敘事的方式來研究教育問題，表達(dá)對(duì)教育過程與結(jié)果的理解和解釋。作為教師個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)表達(dá)的一種有效方式，教育敘事能賦予隱性知識(shí)聲音;是教師發(fā)展研究的最重要的方法，凸顯了人文關(guān)懷，能夠幫助語言教師對(duì)自己的教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思、質(zhì)疑和學(xué)習(xí)。

3.4 顯性知識(shí)到隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化

這一階段，是教師將綜合化階段獲得的顯性知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過反思和總結(jié)，運(yùn)用到教學(xué)中，促使知識(shí)升華，形成個(gè)體隱性知識(shí)，也就是“做中學(xué)”的實(shí)踐反思過程。為此，我們?cè)谛袆?dòng)研究中通過過程反思、情境模擬、內(nèi)省等策略完成個(gè)體知識(shí)的內(nèi)化。行動(dòng)研究是針對(duì)特定情景、特定地域文化的實(shí)踐和研究活動(dòng)。教師在教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中驗(yàn)證理論、改進(jìn)教學(xué)，增強(qiáng)對(duì)教學(xué)大綱、教學(xué)的認(rèn)識(shí)，更好地詮釋和驗(yàn)證教學(xué)理論。這是一個(gè)不斷反思、實(shí)踐、再反思、再實(shí)踐的過程，促使這個(gè)過程不斷循環(huán)的重要手段是反思。隱性知識(shí)具有情景性和實(shí)踐性的特點(diǎn)，其獲得需要學(xué)習(xí)者親身參與到行動(dòng)中去感知與理解，而這種感知和解釋需要始終根植于實(shí)踐、回到實(shí)踐行動(dòng)的情境。

4 結(jié)語

高校外語教師隱性知識(shí)的顯性化是一個(gè)完整的過程，在這一過程當(dāng)中教師對(duì)自己的教學(xué)手段進(jìn)行反思，通過在學(xué)習(xí)共同體中向他人進(jìn)行學(xué)習(xí)，最終達(dá)到提升自己教學(xué)能力的目的，對(duì)于教師的專業(yè)化發(fā)展具有重要的意義。