周燕

幼兒園沒有統(tǒng)一的教材，很多時(shí)候都需要教師基于《幼兒園工作規(guī)程》《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》等上位要求與精神，結(jié)合實(shí)際及時(shí)開展適宜幼兒當(dāng)下需要的教育活動(dòng)。這就要求教師以幼兒為中心，持續(xù)關(guān)注幼兒需求、不斷調(diào)整教育計(jì)劃、適時(shí)引入教育資源……如此“活”的教育，對教師素養(yǎng)的要求很高，許多幼兒園嘗試通過教師研修來促使教師素養(yǎng)的提升，鼓勵(lì)教師組成各種不同的研修團(tuán)體進(jìn)行合作學(xué)習(xí)、研討，努力在各種溝通、交流中共同完成學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)任務(wù)等，實(shí)現(xiàn)協(xié)同成長。

一、教師研修存在的現(xiàn)實(shí)問題

教師研修是結(jié)伴學(xué)習(xí)，應(yīng)“如同一種催化劑，它打破舊有組合，經(jīng)過重新組合，做到搭建新平臺(tái)，創(chuàng)設(shè)新環(huán)境，激發(fā)新動(dòng)力，啟迪新思維，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)”。當(dāng)下的許多教師研修，為了達(dá)成一定的目標(biāo)與任務(wù)，學(xué)習(xí)展開的途徑有許多種，如從問題入手的頭腦風(fēng)暴、打破班級(jí)或年級(jí)界限的跨越式結(jié)對等，也有效地解決了一些問題，對于教師素養(yǎng)的提升起到了一定的推進(jìn)作用，但在這個(gè)過程中，教師主動(dòng)發(fā)展的意識(shí)依然不強(qiáng)，主要有以下幾個(gè)原因：

1.未能基于真實(shí)需要。許多教師研修從人員組建，到話題、目標(biāo)、方式的確定與設(shè)計(jì)，后續(xù)的延伸與拓展等，往往由教研管理者一手抓。雖然也會(huì)去了解教師的想法與需求，但更多的還是站在管理者的角度，教師是否有參與需要，是要打問號(hào)的。

2.未能建立平等關(guān)系。開展教師研修的目標(biāo)之一，就是讓教師真正回到學(xué)習(xí)的中央。但許多研修活動(dòng)現(xiàn)場，看似每一位參與者都在積極互動(dòng)，總還能感受到有少數(shù)幾個(gè)是“領(lǐng)導(dǎo)者”（基本上是教研管理者），他們不斷地拋出一個(gè)又一個(gè)問題，看似引導(dǎo)教師不斷思考，實(shí)則“引誘”參與者與自己預(yù)先設(shè)定好的觀點(diǎn)、策略等保持一致。

3.未能關(guān)注協(xié)同發(fā)展。每一位教師都是鮮活的社會(huì)個(gè)體，教師素養(yǎng)的發(fā)展絕不能僅局限于教育，教育只是生活的一部分，當(dāng)各方面素養(yǎng)整體協(xié)同發(fā)展時(shí)，必定會(huì)更好地促使教師專業(yè)能力的提升。然而，目前大部分研修除了會(huì)涉及一些師德修養(yǎng)外，仍以教育素養(yǎng)的提升為主，鮮少能關(guān)注到其他方面。

二、教師研修的應(yīng)然樣態(tài)

因共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)而組合在一起的教師研修團(tuán)隊(duì)，就如學(xué)習(xí)共同體一樣，“是為了更好地學(xué)習(xí)而形成的相互聯(lián)系、休戚與共的整體”。任何一種形式的學(xué)習(xí)共同體都應(yīng)使學(xué)習(xí)由個(gè)體轉(zhuǎn)變?yōu)閳F(tuán)隊(duì)合作，由被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)，由平面化轉(zhuǎn)化為立體化。教師研修，就是要在教師自愿的基礎(chǔ)上，以靈活多樣的方式組成學(xué)習(xí)小組，通過開展不同形式的活動(dòng)，讓每一個(gè)教師都回到主動(dòng)發(fā)展的中央。主要體現(xiàn)以下幾個(gè)特點(diǎn)：

1.是因需調(diào)適的。首先要從學(xué)習(xí)制度出發(fā)，改變以往定時(shí)、定員的學(xué)習(xí)方式，在確保共性研討、有序開展的同時(shí)，形成靈活的學(xué)習(xí)機(jī)制，什么時(shí)候?qū)W習(xí)、哪些人員參與，都可因需即時(shí)決定。其次要從學(xué)習(xí)內(nèi)容入手，改變以往學(xué)期初定計(jì)劃、定主題，然后按部就班開展每一次學(xué)習(xí)與研討的做法。應(yīng)走近教師傾聽他們真實(shí)的學(xué)習(xí)需求，根據(jù)需求即時(shí)調(diào)適學(xué)習(xí)、研討的主題與內(nèi)容。

2.是平等對話的。教師的研修現(xiàn)場“強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的密切關(guān)系、共同的目標(biāo)、歸屬感和認(rèn)同感”，它應(yīng)是基于教師自愿和學(xué)習(xí)需要組成團(tuán)隊(duì)。在這個(gè)團(tuán)隊(duì)中，每個(gè)教師都能找到自己的位置，都能說出自己的聲音，從中享有尊嚴(yán)、得到成長。因此，教師研修應(yīng)關(guān)注每一個(gè)成員的特質(zhì)，在共同確定學(xué)習(xí)目標(biāo)與任務(wù)之后，充分調(diào)動(dòng)成員間的差異性資源，且協(xié)同努力。在這個(gè)過程中，不存在絕對的領(lǐng)導(dǎo)者，更多的是每個(gè)個(gè)體的相互碰撞。

3.是共生共長的。懷特海過程教育哲學(xué)思想強(qiáng)調(diào)：整個(gè)宇宙是由各種事件、各種實(shí)際存在，相互連接、相互包含，不斷出現(xiàn)“新質(zhì)”的有機(jī)系統(tǒng)。以此思維來審視教師研修這個(gè)學(xué)習(xí)共同體，其參與的成員、探討的主題、學(xué)習(xí)的資源等彼此都是一種以對方為存在前提的“共在”關(guān)系，且是關(guān)聯(lián)互動(dòng)、共生共存的。在教師研修開展的過程中，要抓住其中的每一個(gè)要素，在學(xué)習(xí)中發(fā)揮其原生力量相互促進(jìn)的同時(shí)，還要在彼此交互的過程中共同生長。

三、“互動(dòng)型”教師研修場域的建構(gòu)策略

在教師研修這一學(xué)習(xí)共同體建設(shè)的過程中，我們要關(guān)注到教師處在與各種人、事、物多維多向互動(dòng)的現(xiàn)實(shí)，以及互動(dòng)中的各種助推能量。如教師自身的特長等會(huì)成為其他老師的助推力；教師之間的對話與碰撞會(huì)引發(fā)新的思考、積淀新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)；教師遇見的生活事件、教育事件等，也能成為整個(gè)團(tuán)隊(duì)成長的催化劑?；谶@樣的思考，我們嘗試通過建構(gòu)多種互動(dòng)式的場域，來推進(jìn)教師研修的開展。

1.以內(nèi)在需要為原點(diǎn)，建構(gòu)“眾籌式練習(xí)場”。眾籌式練習(xí)場，指由共同體內(nèi)大部分教師共同發(fā)起的學(xué)習(xí)。主要從調(diào)查梳理與觀察剖析兩種手段入手，以實(shí)現(xiàn)教師因自身的需求而開展研修活動(dòng)。調(diào)查梳理，是指管理者通過交流訪談、問卷調(diào)查等方式直接傾聽不同層次教師的聲音，了解后通過統(tǒng)計(jì)、梳理，尋找關(guān)注度較高的幾個(gè)話題，由此組建因關(guān)注相同而聯(lián)結(jié)在一起的學(xué)習(xí)共同體，這種方式適用于學(xué)期初的學(xué)習(xí)規(guī)劃階段。觀察剖析，是指管理者以教師具體的教育行為為依據(jù)，通過分析、審思，發(fā)現(xiàn)不同教師群體普遍存在的問題，或需加強(qiáng)的方向，從而確立下一階段的學(xué)習(xí)主題，并進(jìn)行分解。這種方式不僅適用于學(xué)期初的規(guī)劃階段，也適用于管理者及時(shí)捕捉教師當(dāng)下的學(xué)習(xí)需求，從而即時(shí)調(diào)適學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式等。

例如：學(xué)期初制訂學(xué)期學(xué)習(xí)計(jì)劃前，管理者向青年教師發(fā)放學(xué)習(xí)意愿調(diào)查表，與經(jīng)驗(yàn)型、骨干型教師進(jìn)行交流訪談，發(fā)現(xiàn)大部分教師對于“如何基于兒童的需求動(dòng)態(tài)實(shí)施課程”這一話題比較感興趣，并且從前期深入教育現(xiàn)場了解到的情況來看，“兒童為本”“動(dòng)態(tài)實(shí)施”等課程實(shí)施的關(guān)鍵要點(diǎn)急需從教師的意識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榻處煹男袆?dòng)。于是，整整一學(xué)年的“上善講壇”，這個(gè)由全體教師共同參與研修的共同體平臺(tái)，聚焦“追隨兒童成長的課程實(shí)施”開展了系列學(xué)習(xí)活動(dòng)，如“共讀一本書”“課程故事剖析”等，從高位的理念到具體的行動(dòng)，教師們持續(xù)且深入地思考、實(shí)踐、收獲。

2.以項(xiàng)目實(shí)施為載體，建構(gòu)“情景式演習(xí)場”。

我園創(chuàng)建了動(dòng)態(tài)實(shí)施項(xiàng)目小組，參與研修的成員通過不同的課程項(xiàng)目，即時(shí)、實(shí)時(shí)地聯(lián)結(jié)在一起。動(dòng)態(tài)實(shí)施項(xiàng)目小組的活動(dòng)貫穿于課程開發(fā)、設(shè)計(jì)、實(shí)施、調(diào)整、評(píng)價(jià)等始終，并打破以班級(jí)或年級(jí)為單位活動(dòng)的界限。參與的成員是機(jī)動(dòng)的，可以是年級(jí)組的所有教師，也可以只有班級(jí)兩位教師，甚至可以是相鄰的幾個(gè)班級(jí)或跨年級(jí)的幾個(gè)班級(jí)，只要是對此項(xiàng)目感興趣的教師都能參與其中。開展的時(shí)間也是不定時(shí)的，什么時(shí)候有需要就什么時(shí)候進(jìn)行。

如新冠肺炎疫情居家生活期間，中5班的教師看到朋友圈里的玉蘭，想到自己班級(jí)窗邊的那棵玉蘭，準(zhǔn)備與班級(jí)孩子一起“云賞玉蘭”。當(dāng)中5班教師將自己的預(yù)想發(fā)布在工作群里時(shí)，曾在中5班這個(gè)教室和孩子一起賞過窗邊玉蘭的幾位教師被吸引，自然加入了“云賞玉蘭”這一課程項(xiàng)目實(shí)施的學(xué)習(xí)共同體，并將賞玉蘭的經(jīng)歷、收獲、遺憾等與大家分享。在分享、碰撞的過程中，中5班教師結(jié)合當(dāng)下的實(shí)際，也逐漸厘清了此次“云賞玉蘭”的課程目標(biāo)。在課程實(shí)施的過程中，這個(gè)小型的學(xué)習(xí)共同體實(shí)時(shí)交流，“云賞玉蘭”的課程行進(jìn)路線也不斷調(diào)適。每個(gè)教師在共同親歷事件的過程中，通過對話都獲得新的教育認(rèn)知。

3.以定制發(fā)展為手段，建構(gòu)“共建式學(xué)習(xí)場”。教師研修追求的是差異性學(xué)習(xí)，需要每一個(gè)人回歸真實(shí)、回歸多樣學(xué)習(xí)的相互碰撞。我園關(guān)注教師的個(gè)性、特長等建構(gòu)“共建式學(xué)習(xí)場”，即鼓勵(lì)骨干教師與青年教師兩兩結(jié)對，或一個(gè)骨干教師與若干青年教師結(jié)對，建立“優(yōu)享養(yǎng)成”結(jié)對項(xiàng)目。通過導(dǎo)師招募、簽訂合約、量身定制培養(yǎng)計(jì)劃等方式，開展閱讀、觀影、體驗(yàn)等涉及生活、科研等各領(lǐng)域的活動(dòng)，骨干教師助力青年教師，在多看、多聽、多試、多寫、多分享的過程中，鼓勵(lì)青年教師與導(dǎo)師一起從多個(gè)領(lǐng)域、多個(gè)角度看課程、看教育、看世界，從而促進(jìn)導(dǎo)師與學(xué)員雙方的綜合素養(yǎng)得到整體提升與共同發(fā)展。

筆者自身也是“優(yōu)享養(yǎng)成”結(jié)對項(xiàng)目中的導(dǎo)師，在招募現(xiàn)場與目前幾個(gè)學(xué)員互動(dòng)時(shí)，因個(gè)性愛好、特長優(yōu)勢等的彼此吸引而結(jié)對成功，然后根據(jù)這個(gè)小型學(xué)習(xí)共同體的現(xiàn)狀及各成員的發(fā)展需求，圍繞閱讀、班級(jí)管理、專題研究、日常生活等都做了規(guī)劃，并步步推進(jìn)。如規(guī)劃之一為“基于觀察支持兒童的發(fā)展需求”，在推進(jìn)過程中，發(fā)現(xiàn)學(xué)員班內(nèi)有個(gè)孩子愛“躲貓貓”，在觀察、分析、實(shí)踐，到再觀察、再分析、再實(shí)踐等持續(xù)、循環(huán)的關(guān)注下，發(fā)現(xiàn)了愛“躲貓貓”背后的原因，并通過家長工作、課程開展等方式幫助這個(gè)孩子慢慢改善。在這個(gè)過程中，學(xué)員與導(dǎo)師的觀察、分析等各種教育素養(yǎng)得到了提升，家長、孩子也都獲益良多。