王力媛

(江西財(cái)經(jīng)大學(xué)，江西 南昌 330013)

一、研究目的與背景

本研究旨在使用真實(shí)的小組討論語(yǔ)料來(lái)探究并對(duì)比分別具有中英兩國(guó)不同學(xué)術(shù)文化背景的教師和學(xué)生對(duì)小組討論互動(dòng)有效性的認(rèn)識(shí)。

在英國(guó)商學(xué)院的課堂上，小組討論一般圍繞一個(gè)案例展開(kāi)，要求參與者合理使用商務(wù)概念、理論和分析模型[1]從而發(fā)現(xiàn)并分析案例中潛在的問(wèn)題[2]，提出合適的解決方案。許多從事商科教學(xué)的教師都認(rèn)為有效的小組討論互動(dòng)應(yīng)該是挑戰(zhàn)和協(xié)商觀點(diǎn)，要求參與者使用比參與講座課更多的積極的思辨能力和提問(wèn)策略。[3][4]這種討論互動(dòng)的本質(zhì)是探究。我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)專業(yè)和商務(wù)相關(guān)專業(yè)一直進(jìn)行著教學(xué)改革，教師們對(duì)于課堂小組討論教學(xué)目的的理解、設(shè)定、對(duì)學(xué)生參與程度和學(xué)習(xí)效果的期望、活動(dòng)的組織安排都不盡相同。不同的學(xué)習(xí)經(jīng)歷使我國(guó)出國(guó)留學(xué)的商科學(xué)生在國(guó)外學(xué)習(xí)過(guò)程中遭遇學(xué)術(shù)文化方面的適應(yīng)性問(wèn)題[5]，給大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)提出了新的問(wèn)題和挑戰(zhàn)。

二、文獻(xiàn)綜述

(一)英國(guó)學(xué)術(shù)文化中“好的”小組討論互動(dòng)行為

在20世紀(jì)70年代英國(guó)興起并在80、90年代迅速發(fā)展的課堂教學(xué)語(yǔ)篇研究浪潮中，歐美學(xué)者對(duì)安格魯-撒克遜文化中的課堂小組討論互動(dòng)結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)及其有效性進(jìn)行了研究[6-10]，從中總結(jié)出至少三種不同類型的小組討論方式：爭(zhēng)辯式討論、累積式討論和探究式討論[6,11-12]。在安格魯-撒克遜文化中小組討論技巧常被視為基本的學(xué)術(shù)技能，因此英國(guó)文獻(xiàn)在討論“好的”小組討論行為時(shí)往往以小學(xué)和中學(xué)教育為背景。

在爭(zhēng)辯式討論中，參與者經(jīng)常表達(dá)不同意或做出個(gè)體決定，小組討論被當(dāng)成是一種競(jìng)爭(zhēng)性的、有輸贏的活動(dòng)[7]，不利于參與者共同學(xué)習(xí)。在例1中兩位小學(xué)生在討論一款數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)軟件中某方格應(yīng)該填入什么。兩個(gè)人都在爭(zhēng)論自己贏了，討論中沒(méi)有互相學(xué)習(xí)和思考的互動(dòng)。

例1 爭(zhēng)辯式討論摘錄[7]

在累積式討論中，參與者能通過(guò)重復(fù)、肯定、解釋等互動(dòng)行為共同協(xié)商彼此的觀點(diǎn)(見(jiàn)例2)。例1中小學(xué)生Katie和Anne在互相確認(rèn)彼此的意見(jiàn)。他們使用了“提問(wèn)”(第1、13、15行)和“建議”(第2、10行)的互動(dòng)功能，但并沒(méi)有進(jìn)一步使用像“質(zhì)疑”這樣進(jìn)一步推動(dòng)討論前進(jìn)的互動(dòng)功能。[5]對(duì)于許多語(yǔ)言學(xué)學(xué)者而言，這種討論方式的參與者的思辨能力表現(xiàn)得不明顯，因此仍被認(rèn)為不利于參與者的共同學(xué)習(xí)。[6-7]

例2 累積式討論摘錄[3]

相比而言，探究式討論通過(guò)“質(zhì)疑”“解釋辯護(hù)”“假定”“檢測(cè)假定”等積極的互動(dòng)功能辯證地、建構(gòu)性地回應(yīng)他人的觀點(diǎn)，最終達(dá)到互相理解[6-7,13-15]，為參與者的共同學(xué)習(xí)提供了可能[16]。例3中的某英國(guó)商學(xué)院的本科生正在討論干洗行業(yè)怎樣才能在市場(chǎng)中占據(jù)競(jìng)爭(zhēng)優(yōu)勢(shì)的話題。[10]Jo在第三行回應(yīng)了Lee的觀點(diǎn)并引入了一個(gè)商務(wù)術(shù)語(yǔ)competitive advantage；在第五行Jo回應(yīng)lee并把生活案例聯(lián)系到technology。Jo的這兩次回應(yīng)使得Lee在第六行表達(dá)了相比于第二行更準(zhǔn)確的觀點(diǎn)，即干洗行業(yè)掌握的技術(shù)不如它提供給客戶的服務(wù)重要。兩位學(xué)生通過(guò)使用口語(yǔ)討論互動(dòng)技巧達(dá)到了創(chuàng)造“新知識(shí)”的目的。[17]為此，Basturkmen建議學(xué)術(shù)英語(yǔ)教學(xué)需要培養(yǎng)學(xué)生小組討論技巧，尤其是“根據(jù)對(duì)話者的反饋及時(shí)調(diào)整和改進(jìn)自己觀點(diǎn)”的技巧。[10]事實(shí)上，歐洲語(yǔ)言測(cè)試協(xié)會(huì)根據(jù)在校生年級(jí)劃分的“核心英語(yǔ)語(yǔ)言能力標(biāo)準(zhǔn)”(The Common Core State Standards for English Language Arts)清楚地描述了學(xué)術(shù)小組討論中有效的并有禮貌的話輪轉(zhuǎn)換能力，與文獻(xiàn)中描述的小組討論有效技巧相吻合。在幼兒園階段，該標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定學(xué)生需要遵循小組討論的一些普遍認(rèn)可的規(guī)則，如聆聽(tīng)他人的發(fā)言，輪換討論當(dāng)下的討論話題(follow agreed-upon rules for discussions e.g. listening to others and taking turns speaking about the topics and texts under discussion)，通過(guò)多個(gè)言語(yǔ)轉(zhuǎn)換把討論繼續(xù)下去。

例3 探究式討論摘錄[10] (標(biāo)點(diǎn)符號(hào)為本文作者加入)

表1從思辨技能的明顯度、學(xué)習(xí)過(guò)程和說(shuō)話者的互動(dòng)行為三方面總結(jié)了英國(guó)文獻(xiàn)中三種討論方式的特點(diǎn)。

表1 三種討論方式的特點(diǎn)

(二)中國(guó)學(xué)術(shù)文化中“好的”小組討論互動(dòng)行為

在我國(guó)大學(xué)學(xué)習(xí)的中國(guó)大學(xué)生傾向于把課堂小組討論看成是教師測(cè)試他們專業(yè)知識(shí)水平的工具，因此許多中國(guó)學(xué)生認(rèn)為“好的”小組討論互動(dòng)行為是復(fù)述課本內(nèi)容和教師在課堂上強(qiáng)調(diào)過(guò)的知識(shí)點(diǎn)[18]，并使用書(shū)本中的例子支撐自己的觀點(diǎn)。他們認(rèn)為這樣的互動(dòng)行為越多，教師給他們的平時(shí)分就越多[19]。為此，有同學(xué)說(shuō)由于課本提供的例子不夠詳細(xì)導(dǎo)致他在課堂小組討論中無(wú)話可說(shuō)。[18]有中國(guó)商科教師發(fā)現(xiàn)一些中國(guó)學(xué)生不愿意參與課堂小組討論，對(duì)小組成員的發(fā)言似乎漠不關(guān)心。[20]一組剛進(jìn)入英國(guó)大學(xué)學(xué)習(xí)的中國(guó)學(xué)生在訪談中表示他們?cè)谘杏懻n小組討論中表達(dá)自己的觀點(diǎn)時(shí)都比較間接，因?yàn)樗麄儞?dān)心如果自己的論點(diǎn)是錯(cuò)誤的或沒(méi)有價(jià)值的話會(huì)使得小組討論“偏題”，從而“浪費(fèi)其他同學(xué)的時(shí)間”。[5]類似這樣為了尋找正確答案的小組討論還出現(xiàn)在Gram等人[21]的訪談中，中國(guó)商科學(xué)生表示小組討論中“說(shuō)服”的技能很重要，他們認(rèn)為盡管大家需要尊重彼此的觀點(diǎn)，但是如果自己的觀點(diǎn)確實(shí)對(duì)討論的項(xiàng)目有幫助，那么他們就應(yīng)該堅(jiān)持自己的觀點(diǎn)。從王力媛[5]在英國(guó)某商學(xué)院研討課上收集的小組討論語(yǔ)料來(lái)看，中國(guó)學(xué)生試圖把當(dāng)前的小組討論話題拉回到老師給的討論問(wèn)題，“讓小組成員重新考慮討論問(wèn)題的答案”， “認(rèn)為只有老師才有資格評(píng)判他們的觀點(diǎn)”。例4是英國(guó)華威大學(xué)商務(wù)英語(yǔ)專業(yè)的一組中國(guó)留學(xué)生圍繞“公眾媒體需不需要給名人隱私空間？”的小組討論實(shí)驗(yàn)的錄音片段[22]，參與者互相認(rèn)識(shí)并使用中文討論，研究者鼓勵(lì)他們把“最好的”小組討論方法表現(xiàn)出來(lái)。在第一行Sun開(kāi)啟了一個(gè)話題，認(rèn)為名人需要有私生活被公之于眾的心理準(zhǔn)備。Zhang在第二行直接使用“不”拒絕了Sun的觀點(diǎn)，并舉例評(píng)價(jià)了Sun的觀點(diǎn)。Li和Nesi[22]發(fā)現(xiàn)“拒絕”這種互動(dòng)行為頻繁出現(xiàn)在中國(guó)學(xué)生的討論錄音中，研究者認(rèn)為中文語(yǔ)料像是“辯論”，甚至是“爭(zhēng)論”。目前我們很難判斷這種不斷把話題拉回最初的討論問(wèn)題的互動(dòng)形式在圖標(biāo)1中的位置，所以暫且把這種互動(dòng)形式稱為“中國(guó)學(xué)生的討論方式”。

例4 中國(guó)學(xué)生的討論方式摘錄[22]

三、研究問(wèn)題

目前中外文獻(xiàn)中的研究調(diào)查缺乏真實(shí)的課堂小組討論語(yǔ)料的支撐，并沒(méi)有詳細(xì)調(diào)查并描述中國(guó)學(xué)生和教師具體認(rèn)為什么樣的小組討論互動(dòng)是“好的”和“有效的”。本研究擬調(diào)查以下三個(gè)問(wèn)題：①中國(guó)商科學(xué)生、中國(guó)商科教師和英國(guó)商科教師分別喜歡什么樣的課堂小組討論互動(dòng)方式？②三類學(xué)生和教師認(rèn)為什么樣的課堂小組討論互動(dòng)方式有利于學(xué)習(xí)？③三類學(xué)生和教師認(rèn)為課堂小組討論的目的是什么？

四、研究設(shè)計(jì)

(一)研究?jī)?nèi)容

本研究為受試設(shè)計(jì)了一次排序活動(dòng)并進(jìn)行跟進(jìn)訪談。我們使用本文文獻(xiàn)綜述中的四條小組討論語(yǔ)料(例1、2、3和例4)，分別代表爭(zhēng)辯式討論、累積式討論、探究式討論和中國(guó)學(xué)生的討論方式。我們隨機(jī)邀請(qǐng)某國(guó)內(nèi)財(cái)經(jīng)類院校的6位中國(guó)商科學(xué)生(CS1-6)和6位中國(guó)商科教師(CT1-6)、某英國(guó)商學(xué)院的6位英國(guó)商科教師(BT1-6)進(jìn)行一對(duì)一的測(cè)試，邀請(qǐng)他們根據(jù)四種討論互動(dòng)形式促進(jìn)小組合作學(xué)習(xí)的程度排序。隨后對(duì)受試進(jìn)行跟進(jìn)訪談，主要是誘發(fā)受試對(duì)四則摘錄盡可能多地評(píng)論，比如邀請(qǐng)他們對(duì)四則摘錄進(jìn)行對(duì)比、詢問(wèn)哪則摘錄的討論更有利于學(xué)生學(xué)習(xí)商科知識(shí)、詢問(wèn)他們對(duì)小組討論目的的理解等。英國(guó)受試閱讀英文摘錄，訪談使用英語(yǔ)。中國(guó)受試閱讀中文翻譯摘錄，訪談使用中文。

(二) 研究步驟

我們將四則討論摘錄分別打印并按其在本文出現(xiàn)的順序標(biāo)記好，摘錄中說(shuō)話者的姓名由字母A、B、C等代替，以免受試根據(jù)說(shuō)話者的姓名推斷其國(guó)籍受其影響，每位受試的排序任務(wù)和跟進(jìn)訪談平均持續(xù)30分鐘，每位受試有5-10分鐘的時(shí)間閱讀并按要求排序，訪談進(jìn)行錄音。

為了檢測(cè)我們的測(cè)試步驟和材料能否達(dá)到研究目的，我們邀請(qǐng)了一位中國(guó)教師參加前導(dǎo)性研究。為了幫助她更好地理解討論摘錄，我們提供了討論的題目，但發(fā)現(xiàn)她在解釋自己的排序原因時(shí)一直圍繞討論問(wèn)題的設(shè)置上。我們的目的不是讓她評(píng)價(jià)討論的題目，而是從學(xué)習(xí)結(jié)果的角度評(píng)價(jià)摘錄中學(xué)生討論互動(dòng)是否成功和有效。鑒于此，我們?cè)谥黧w研究中不為受試提供討論題目。

五、討論與發(fā)現(xiàn)

(一)排序結(jié)果

所有18位受試者都認(rèn)為，摘錄1爭(zhēng)辯式討論是最無(wú)效的(見(jiàn)表2)。6位英國(guó)商科教師都認(rèn)為摘錄3探究式討論和摘錄4中國(guó)學(xué)生的討論對(duì)于小組合作學(xué)習(xí)來(lái)講是最有效的。5位中國(guó)商科教師認(rèn)為摘錄2累積式討論或摘錄4中國(guó)學(xué)生的討論方式最有利于小組學(xué)習(xí)，一位中國(guó)商科教師認(rèn)為摘錄3探究式討論最有利于小組學(xué)習(xí)。4位中國(guó)學(xué)生認(rèn)為摘錄2累積式討論最有利于小組學(xué)習(xí)，1位認(rèn)為摘錄3探究式討論最好，1位認(rèn)為摘錄4中國(guó)學(xué)生的的討論方式最好。

表2 三類受試的排序選擇

(二)英國(guó)商科教師的排序原因

英國(guó)教師認(rèn)為摘錄3和摘錄4中學(xué)生的互動(dòng)以及共同構(gòu)建新的知識(shí)的行為很明顯，是他們所期待的小組討論行為，因此兩則摘錄都是有效小組討論。比如BT3認(rèn)為摘錄3中的小組成員對(duì)他人的觀點(diǎn)進(jìn)行了反思，并通過(guò)“提問(wèn)”這種互動(dòng)方式推動(dòng)了話題的前進(jìn)，因此是他期待的小組討論互動(dòng)行為(見(jiàn)訪談1)。

訪談1

BT3: 我挺喜歡學(xué)生在討論中能對(duì)別人說(shuō)的話進(jìn)行反思，并表達(dá)出來(lái)，能使用很多的推動(dòng)性的問(wèn)題推動(dòng)討論深入。…… 他們仔細(xì)聽(tīng)彼此的發(fā)言并且做相應(yīng)的回應(yīng)。這樣的討論的實(shí)質(zhì)就是在他人發(fā)言的基礎(chǔ)上通過(guò)使用問(wèn)句進(jìn)行進(jìn)一步探索。每個(gè)人都在理解并消化別人說(shuō)了些什么，從中挑出一兩點(diǎn)進(jìn)行更深一步的分析(譯文)。

英國(guó)商科教師在解釋自己排序的原因時(shí)都談到商務(wù)知識(shí)“軟性”和“構(gòu)建”本質(zhì)，商務(wù)方面的問(wèn)題不存在對(duì)與錯(cuò)，也正因如此，通過(guò)小組討論學(xué)習(xí)商務(wù)知識(shí)才更為重要。比如BT2認(rèn)為“糾正”“增加”“認(rèn)同”是積極有效的討論互動(dòng)行為，這些互動(dòng)行為讓小組成員有機(jī)會(huì)創(chuàng)造或習(xí)得新知識(shí)(見(jiàn)訪談2)?？梢哉f(shuō)，小組討論在英國(guó)教師心目中是一種以學(xué)生反思(reflection)和概念重組(reconceptualization)的學(xué)習(xí)過(guò)程為中心的體驗(yàn)式的教學(xué)活動(dòng)。[23]

訪談2

BT2: 討論的目的就是構(gòu)建知識(shí)，仔細(xì)聽(tīng)別人說(shuō)了些什么，并通過(guò)糾正、增加、認(rèn)同等方法在他人的基礎(chǔ)上構(gòu)建新的知識(shí)。對(duì)我來(lái)說(shuō)，小組討論就是一種培訓(xùn)，它不真的是關(guān)乎找出正確答案，這點(diǎn)并不重要?！?它是一個(gè)交換想法和商討的過(guò)程。很多時(shí)候它不僅是運(yùn)用理論那么簡(jiǎn)單，它的目的是學(xué)習(xí)新的東西(譯文)。

6位英國(guó)教師都認(rèn)為摘錄1和摘錄2中的學(xué)生只協(xié)商討論結(jié)果，甚至用威逼的方式迫使他人接受討論結(jié)果，缺乏討論的過(guò)程，因此不利于共同學(xué)習(xí)(見(jiàn)訪談3)。與BT2一樣，BT5也認(rèn)為“評(píng)價(jià)”“認(rèn)同”“給出不同看法”才是積極有效的討論互動(dòng)行為。

訪談3

BT5：我不太確定摘錄1里面說(shuō)的“白癡……這是你做的…這是我做的”到底發(fā)生了什么，這像是一種威逼欺凌的說(shuō)話方式，給人壓力去接受自己的評(píng)判。我不確定他們到底彼此傾聽(tīng)了多少。我希望在討論里彼此分享觀點(diǎn)，但不是你必須聽(tīng)我的。傾聽(tīng)至關(guān)重要，而后在別人說(shuō)的基礎(chǔ)上構(gòu)建，比如評(píng)價(jià)別人的觀點(diǎn)、接受它、或給出不同的看法(譯文)。

(三)中國(guó)商科教師的排序原因

與英國(guó)商科教師不同，中國(guó)商科教師在解釋排序原因時(shí)都傾向于考慮小組討論參與者是否表現(xiàn)出對(duì)討論問(wèn)題答案的思考。換言之，中國(guó)教師在評(píng)價(jià)討論互動(dòng)行為有效性時(shí)看重討論的結(jié)果。比如CT2認(rèn)為摘錄2和摘錄4在討論話題的切題性和針對(duì)性上都比摘錄3要好，因此更有利于學(xué)習(xí)。

訪談4

CT2：我不知道摘錄3的學(xué)生討論的點(diǎn)是什么，這樣的討論會(huì)沒(méi)完沒(méi)了。但從摘錄4甚至摘錄2中我能看到學(xué)生們切切實(shí)實(shí)在圍繞題目討論。比如摘錄4，我能預(yù)判到學(xué)生最終可能給出的答案。

中國(guó)教師CT3和CT1也不認(rèn)同摘錄3的討論方式，尤其是其中名為Jo的同學(xué)不斷針對(duì)其他同學(xué)發(fā)言提問(wèn)的互動(dòng)行為。兩位教師認(rèn)為“提問(wèn)”不是像英國(guó)文獻(xiàn)中所分析的能推動(dòng)討論話題深入的積極行為，而是一種不愿意思考，沒(méi)有獨(dú)立思考能力，搭便車的行為(訪談5和訪談6)。相比于小組成員間的互動(dòng)，中國(guó)教師似乎更看重小組討論參與者個(gè)人的貢獻(xiàn)。

訪談5

CT3：摘錄3的討論更像是一個(gè)日常朋友間很隨意的討論。大家說(shuō)的方式都比較隨意。你看，他們彼此打斷對(duì)方，不斷地問(wèn)問(wèn)題，想聽(tīng)聽(tīng)別人到底是怎樣想的。到底他是怎樣想的呢？他自己的看法呢？

訪談6

CT1: 我認(rèn)為問(wèn)問(wèn)題不是一種好的學(xué)習(xí)方法，它意味著你沒(méi)有思考。我希望我的學(xué)生在討論中都能給出自己的觀點(diǎn)?！?如果一個(gè)學(xué)生老在小組討論里提問(wèn)題，這說(shuō)明他沒(méi)有動(dòng)腦子。如果他動(dòng)腦子了，他肯定能說(shuō)出個(gè)子丑寅卯來(lái)，只有這樣他才能證明自己是一個(gè)獨(dú)立思考的人。

CT6是6位中國(guó)教師當(dāng)中唯一一位認(rèn)同摘錄3探究式討論的。他認(rèn)為Jo使用了一種“很好的討論策略”，但原因并非英國(guó)教師所說(shuō)的Jo的行為推動(dòng)了小組成員構(gòu)建新的知識(shí)，而是因?yàn)镴o適當(dāng)推遲自己發(fā)言的時(shí)間，使用問(wèn)句在討論中測(cè)試自己的觀點(diǎn)是否恰當(dāng)(見(jiàn)訪談7)。如果是這樣的話，我們很難判斷Jo的行為能否促進(jìn)小組的共同學(xué)習(xí)。

訪談7

CT6: 盡管Jo說(shuō)得并不多，但我覺(jué)得他很會(huì)討論。他說(shuō)的兩句話都是問(wèn)問(wèn)題的形式。從第一句話來(lái)看，他其實(shí)是有自己的看法的，但他并沒(méi)有急于表明自己的觀點(diǎn)，而是用了一個(gè)反問(wèn)句，我猜他是想先聽(tīng)聽(tīng)別的同學(xué)怎么說(shuō)，聽(tīng)聽(tīng)別人對(duì)自己觀點(diǎn)的看法。

中國(guó)商科教師在訪談中也談到了他們對(duì)商科知識(shí)的性質(zhì)的理解。與英國(guó)教師不同，他們傾向于把本科階段的商務(wù)知識(shí)理解成“硬質(zhì)有形的”。CT4描述了他曾經(jīng)在英國(guó)某大學(xué)參加商科研討課時(shí)的經(jīng)歷(見(jiàn)訪談8)。他認(rèn)為英國(guó)教師布置的使用商務(wù)模型分析某上市公司未來(lái)發(fā)展的戰(zhàn)略方向的小組討論問(wèn)題是有正確答案的。CT4并沒(méi)有在訪談中描述當(dāng)時(shí)他參加的那次小組討論互動(dòng)到底是怎樣的，但他贊賞學(xué)生們能很快地達(dá)成了共識(shí)，“找到了正確答案”。

訪談8

CT4：我曾經(jīng)在英國(guó)訪學(xué)參加過(guò)類似的研討課。我記得有一次學(xué)生們?cè)谟靡粋€(gè)分析模型討論一家上市公司的問(wèn)題。我跟著一組學(xué)生討論。我們都快要說(shuō)完了，說(shuō)這家上市公司只有不斷擴(kuò)大規(guī)模，擴(kuò)展海外業(yè)務(wù)才能生存，一位中國(guó)學(xué)生突然問(wèn)我們預(yù)算怎么辦，他的意思是擴(kuò)大規(guī)模的錢從哪里來(lái)。我覺(jué)得這個(gè)學(xué)生真的是沒(méi)有仔細(xì)聽(tīng)清楚老師的問(wèn)題。那堂課就是關(guān)于企業(yè)戰(zhàn)略性發(fā)展的問(wèn)題。老師就是要訓(xùn)練他們做決策的能力。所以，很顯然問(wèn)題的答案就是向海外擴(kuò)展。

(四)中國(guó)學(xué)生的排序原因

中國(guó)學(xué)生比較認(rèn)同摘錄2累積式討論。但與英國(guó)文獻(xiàn)認(rèn)同的累積式討論中積極有效的互動(dòng)功能不同，中國(guó)學(xué)生詮釋摘錄2中Katie所扮演的角色是小組長(zhǎng)，他們所認(rèn)同的是小組長(zhǎng)擔(dān)負(fù)的綜合小組成員答案并口頭報(bào)告給老師的責(zé)任(見(jiàn)訪談9)。很難說(shuō)中國(guó)學(xué)生是否意識(shí)到“綜合”“總結(jié)”“調(diào)整”這些思辨技能也是可以通過(guò)合理使用語(yǔ)言技能在小組討論互動(dòng)中習(xí)得、實(shí)現(xiàn)甚至得到提高的。

訪談9

CS1：我覺(jué)得摘錄2里面的同學(xué)在互動(dòng)、在參與討論，我猜在討論前期他們小組成員肯定是都給出了不同的答案。Katie在摘錄2里面就像是個(gè)組長(zhǎng)，她在考慮綜合各方意見(jiàn)，并通過(guò)總結(jié)、調(diào)整最終找出答案。

中國(guó)學(xué)生CS3認(rèn)為探究式討論是“浪費(fèi)時(shí)間”(見(jiàn)訪談10)，這與中國(guó)商科教師認(rèn)為這則摘錄里的同學(xué)“不愿意思考”“搭便車”的看法是相似的。CS3在解釋他為什么選擇累積式討論是最有效的討論方式時(shí)描述了他和同學(xué)們經(jīng)常使用的一種能快速找到討論問(wèn)題相對(duì)準(zhǔn)確的答案的討論辦法：

訪談10

CS3：我認(rèn)為摘錄2比較好，它比較快，這就是我們的目的。像我們平時(shí)上課討論的時(shí)候一般會(huì)拿紙出來(lái)記，首先把所有有可能的答案都列出來(lái)，然后在下面分別寫(xiě)出支持和反對(duì)的證據(jù)。大家都可以各抒己見(jiàn)。這樣我們即便要改答案也比較快，最后得到的答案也會(huì)比較準(zhǔn)確，綜合性強(qiáng)點(diǎn)。

中國(guó)學(xué)生CS5與其他中國(guó)學(xué)生不同，他很喜歡探究式討論，并明確指出在這種討論中參與者仔細(xì)傾聽(tīng)對(duì)方的發(fā)言，并有針對(duì)性地加入新的視角(見(jiàn)訪談11)。

訪談11

CS5：我蠻喜歡摘錄3的討論的，我們有些同學(xué)在討論的時(shí)候很強(qiáng)勢(shì)的，只要有人提出異議，他就不高興，扭頭不理你。還有些同學(xué)相反，根本就不說(shuō)，等你開(kāi)口。摘錄2里面的同學(xué)看上去對(duì)彼此說(shuō)的話都很感興趣，你看，他們希望聽(tīng)懂你說(shuō)的每一句話，這樣新的觀點(diǎn)才能出現(xiàn)。有時(shí)候在好的小組討論里你會(huì)發(fā)現(xiàn)有的人說(shuō)的觀點(diǎn)真的太棒了，他們能根據(jù)我的觀點(diǎn)提出一個(gè)不太一樣的視角，有時(shí)候你會(huì)想怎么我就沒(méi)想到呢。

六、總結(jié)與分析

根據(jù)本研究的三個(gè)研究問(wèn)題，我們可以初步得出以下結(jié)論：

英國(guó)教師比較喜歡探究式討論，尤其是其中“提問(wèn)”的討論互動(dòng)方式。他們認(rèn)為有利于學(xué)習(xí)的討論互動(dòng)方式應(yīng)該是小組成員通過(guò)“評(píng)價(jià)”“認(rèn)同”“糾正”“增加”等互動(dòng)功能盡量延長(zhǎng)當(dāng)前話題的討論時(shí)間，不斷深入探究從而促進(jìn)新的話題的產(chǎn)生。商科課堂小組討論的目的就是在這種體驗(yàn)式的學(xué)習(xí)過(guò)程當(dāng)中習(xí)得對(duì)商務(wù)現(xiàn)象的新的認(rèn)知。

中國(guó)教師比較喜歡累積式以及中國(guó)式的小組討論。他們認(rèn)為有利于學(xué)習(xí)的討論方式應(yīng)該是參與者獨(dú)立陳述并維護(hù)自己對(duì)最初老師給的討論問(wèn)題的看法，對(duì)彼此看法的對(duì)錯(cuò)進(jìn)行爭(zhēng)辯。同時(shí)，適當(dāng)推遲自己觀點(diǎn)的表述來(lái)檢測(cè)自己觀點(diǎn)對(duì)錯(cuò)的互動(dòng)方式也被認(rèn)可。對(duì)于他們來(lái)說(shuō)，“提問(wèn)”的互動(dòng)方式使得說(shuō)話者的觀點(diǎn)過(guò)于模糊，不利于互相學(xué)習(xí)。中國(guó)教師認(rèn)為商科課堂小組討論的目的就是在課堂教學(xué)相對(duì)短的時(shí)間內(nèi)找出討論問(wèn)題的正確答案。

中國(guó)學(xué)生相對(duì)比較喜歡有領(lǐng)導(dǎo)的快速尋找討論問(wèn)題答案的討論方式。他們認(rèn)為“好的”討論方式應(yīng)該是各自陳述自己對(duì)討論問(wèn)題的看法，由小組長(zhǎng)收集不同答案，代為調(diào)整和綜合后交給老師。商科課堂小組的目的是教師測(cè)試學(xué)生對(duì)商務(wù)知識(shí)的掌握程度。至于在不考慮快速尋找答案的情況下，中國(guó)學(xué)生認(rèn)為使用哪些小組討論互動(dòng)方式能實(shí)現(xiàn)“綜合”“總結(jié)”“調(diào)整”這些思辨技能，我們不得而知。

本研究使用的小組討論摘錄來(lái)自于文獻(xiàn)，并不都與商科有關(guān)。受試的選擇是隨機(jī)的，取樣還不廣泛。但研究結(jié)果提示盡管在中國(guó)教師和中國(guó)學(xué)生處于同一學(xué)術(shù)文化當(dāng)中，雙方對(duì)課堂小組討論的目的和“好的”小組討論互動(dòng)方式的理解都不盡相同。換言之，學(xué)生在小組討論活動(dòng)中的學(xué)習(xí)行為和過(guò)程不一定會(huì)符合教師的期望[24]或規(guī)定的學(xué)習(xí)步驟[25]。后續(xù)研究可以收錄真實(shí)的課堂討論語(yǔ)料、分析討論互動(dòng)特點(diǎn)并復(fù)制本實(shí)驗(yàn)，探究并總結(jié)出更詳盡的中國(guó)教師和學(xué)生認(rèn)可的“好的”討論互動(dòng)行為。

正如本文文獻(xiàn)綜述部分提到的，小組討論技巧在安格魯-撒克遜文化中是非?；镜牟в刑囟ǖ谋憩F(xiàn)形式，而且在幼兒時(shí)期就應(yīng)該掌握。然而在英語(yǔ)作為國(guó)際通用語(yǔ)領(lǐng)域，這種討論技巧和形式似乎并沒(méi)有被廣泛認(rèn)可。在不同文化傳統(tǒng)影響下人們英語(yǔ)語(yǔ)言能力的表現(xiàn)形式是不同的，沒(méi)有所謂正確的英語(yǔ)。[26]比如我國(guó)針對(duì)英語(yǔ)口頭討論能力標(biāo)準(zhǔn)研究剛起步，能力標(biāo)準(zhǔn)的描述語(yǔ)基本借鑒現(xiàn)有的國(guó)內(nèi)外語(yǔ)言測(cè)試的描述語(yǔ)。[27]如在交談中能積極地與對(duì)方保持合作；能自然地發(fā)起、參與、保持、結(jié)束談話，轉(zhuǎn)接話輪；能自然地與他人交流；能應(yīng)對(duì)復(fù)雜或抽象的話題，甚至爭(zhēng)論。[18, 28]但何為“合作”“自然地”交流和“爭(zhēng)論”并不清楚。未來(lái)的研究，我們還可以嘗試探究我國(guó)教師和學(xué)生所認(rèn)可的課堂小組討論互動(dòng)是否能促進(jìn)中國(guó)學(xué)生在我國(guó)學(xué)術(shù)環(huán)境中學(xué)習(xí)，從而為制定適合我國(guó)社會(huì)文化的學(xué)術(shù)英語(yǔ)口語(yǔ)能力標(biāo)準(zhǔn)提供基礎(chǔ)。

另外，從高等教育國(guó)際化的角度看，如果習(xí)慣了中國(guó)課堂上的小組討論互動(dòng)方式的學(xué)生到英國(guó)課堂上參加小組討論，勢(shì)必會(huì)變得漫無(wú)目的、沮喪、失去信心。本研究的成果對(duì)中英乃至其他國(guó)家的教師和學(xué)生都應(yīng)該有啟發(fā)意義，需要納入跨文化交際課程教學(xué)中來(lái)。