宣勇

2019年，中國高等教育學(xué)會開展了“與新中國同行——中國高等教育的發(fā)展之路”的口述紀實活動，由我對十位中國知名高校的原書記和校長圍繞時代變遷、學(xué)校歷程、高教發(fā)展、教育理念等方面進行面對面的深度訪談，受訪的書記與校長們從個體的視角反映高等教育發(fā)展對個人命運的影響，鮮活真實地展現(xiàn)高校各個時期的辦學(xué)軌跡，還原我國高等教育的具體歷程，梳理總結(jié)高等教育發(fā)展的實踐經(jīng)驗，并以《回望：大學(xué)校長口述》為書名結(jié)集出版。

人才培養(yǎng)目標與辦學(xué)定位的內(nèi)在關(guān)系

在談及高校人才培養(yǎng)的話題中，中山大學(xué)原校長黃達人教授和華中科技大學(xué)原校長李培根院士的講話讓我印象特別深刻。就人才培養(yǎng)目標與辦學(xué)定位的內(nèi)在關(guān)系，黃達人表示，大學(xué)要很明確地知道自己處在一個什么樣的發(fā)展階段，在不同的發(fā)展階段，辦學(xué)定位是不一樣的。中國高校有七個層級，“985”“211”，現(xiàn)在改為“雙一流”：一流大學(xué)建設(shè)高校和一流學(xué)科建設(shè)高校，再下面是有博士授予權(quán)的大學(xué)，有碩士授予權(quán)的大學(xué)，有碩士授予權(quán)的學(xué)院，沒有碩士授予權(quán)的地方本科院校、高職高專。仔細看，不同層級學(xué)校的人才培養(yǎng)定位不一樣，跟是不是部屬高校沒關(guān)系，與處于什么階段有關(guān)，在人才培養(yǎng)方面，越是層級高的學(xué)校越強調(diào)培養(yǎng)通才，所以教學(xué)改革的切入點是通識教育。學(xué)校層級越往下越強調(diào)應(yīng)用型，教學(xué)改革的切入點是專業(yè)教育。越往上專業(yè)口徑越寬，北京大學(xué)辦了一個政經(jīng)哲（政治學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、哲學(xué)）專業(yè)，清華大學(xué)按16個大類招生和培養(yǎng)，浙江大學(xué)提出一個一級學(xué)科建一個專業(yè)。越到下面，專業(yè)越細，按專業(yè)方向來辦，比如上海立信會計學(xué)院有一個金融專業(yè)，按專業(yè)方向分為銀行類、證券類、期貨類、保險類，是一個專業(yè)拆成四個方向在培養(yǎng)人才。處于不同歷史階段，就會有不同的教學(xué)改革，有不同的專業(yè)口徑，就有不同的人才培養(yǎng)方案。

黃達人舉例說：“我曾經(jīng)去過一個高校，在各類大學(xué)排行榜中大概排在一百位左右，提的口號是要進入全國百強。我當(dāng)時對他們說了一件事情，你們一個專業(yè)設(shè)在兩個學(xué)院、辦成七個方向，這樣的做法就不像一個百強高校。辦學(xué)定位為什么那么重要，因為它決定了你的專業(yè)口徑和人才培養(yǎng)方案。由于辦學(xué)定位不同，這樣就不會跟清華大學(xué)、北京大學(xué)要求就業(yè)率，但對于新建本科，首先要把就業(yè)搞好。不同的學(xué)校，政府應(yīng)該對它有不同的要求。學(xué)校去得多了后，就會發(fā)現(xiàn)這里面的規(guī)律?！?/p>

教什么樣的知識給學(xué)生

在談到教什么樣的知識給學(xué)生的時候，李培根表示，有一個加拿大學(xué)者提出“關(guān)聯(lián)主義”，他的觀點是說重要的不是知識本身而在于知識的節(jié)點以及節(jié)點之間的關(guān)聯(lián)。我在美國的時候修一門機械的課，這門課叫“金屬切削”。剛看到課本的第一感覺就是很淺，講得不深、不細，但是面很寬，大概包含了我們的四五門課，很粗略。那個時候還沒有關(guān)聯(lián)主義的提法，現(xiàn)在看來他們是有道理的。中國教育傳統(tǒng)強調(diào)什么？知識的完整性、系統(tǒng)性，講得越完整越好，但實際情況是，讓學(xué)生沉浸在技術(shù)的細節(jié)里，學(xué)完之后成了碎片知識。如果強調(diào)知識節(jié)點及其關(guān)聯(lián)，不光是這門課中的這個節(jié)點和那個節(jié)點的關(guān)聯(lián)，而且是和另外的課、另外專業(yè)的知識節(jié)點之間的關(guān)聯(lián)，那樣的話，學(xué)生的視野、思路的開闊是大不一樣的。至于很多技術(shù)細節(jié)的東西，多數(shù)學(xué)生完全有自學(xué)能力。他們那樣做的好處是，把節(jié)點一拎，整個知識結(jié)構(gòu)就拎起來了。我們原來強調(diào)系統(tǒng)，強調(diào)知識的完整性，學(xué)生埋頭于細節(jié)，得到的反而是碎片化的東西。

人才建設(shè)是一個系統(tǒng)工程

兩位校長的論述，讓我聯(lián)想到了大學(xué)的校園建設(shè)過程，我在浙江工業(yè)大學(xué)擔(dān)任副校長期間，分管了十年的校園建設(shè)，這是一個系統(tǒng)工程，從校園的功能定位出發(fā)，先有校園的總體規(guī)劃、風(fēng)貌特征的設(shè)計，然后才是單體建筑設(shè)計，最后確定使用何種建筑材料，學(xué)校的定位好比校園的功能定位，主要是滿足何種需求，人才培養(yǎng)方案好比校園的總體規(guī)劃、風(fēng)貌特征，反映的是人才培養(yǎng)的目標與特色，也規(guī)定了課程體系與結(jié)構(gòu)，而單體的建筑就是一門門課程，課程中的知識點就是建筑材料。在校園建設(shè)中決策的邏輯十分清晰和充分，質(zhì)量管控和驗收的標準也十分嚴格明確，但是這樣的系統(tǒng)邏輯在我國的人才體系建構(gòu)中卻一直未能得到徹底的貫徹，原因何在？

一是高校定位問題是人才培養(yǎng)方案制訂的邏輯依據(jù)。事關(guān)人才培養(yǎng)的目標設(shè)計以滿足何種需要。社會行業(yè)對人才的需要是多元的，即使是同一行業(yè)也是多層次的。同樣，就不同的高校而言，相同專業(yè)的人才培養(yǎng)目標是有差異的，同一個高校在不同發(fā)展階段的相同專業(yè)人才培養(yǎng)目標也是有差異的。同質(zhì)化是我國高等教育大眾化以來出現(xiàn)的一個突出現(xiàn)象，在專業(yè)設(shè)置和人才培養(yǎng)目標與定位上表現(xiàn)尤為突出，盡管從《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》頒布后，引起了重視，一些地方嘗試高校的分層分類評價與考核，教育部也進行了應(yīng)用型大學(xué)的試點與推動，但是如何將高校的定位與特色，傳導(dǎo)到專業(yè)的設(shè)置與人才培養(yǎng)的教育目標設(shè)計，成效不顯著，教學(xué)改革的跟風(fēng)與趨同依然嚴重。我以為，這是人才培養(yǎng)質(zhì)量問題的源頭。

二是高校的人才培養(yǎng)質(zhì)量首先取決于教育目標設(shè)計的質(zhì)量。明確教育目標是確保高校人才培養(yǎng)應(yīng)有質(zhì)量的基本前提。教育目標既是人才培養(yǎng)質(zhì)量的具體化，也是人才培養(yǎng)質(zhì)量檢驗的重要標志。教育教學(xué)過程都是圍繞著教育目標而展開的，課程的設(shè)置與課程體系的建立也是以此為依據(jù)的。教育目標不明確，人才培養(yǎng)工作無所適從，其質(zhì)量也無法檢驗。教育目標在美國也曾是一個被忽視的問題：“通常在探討課程之前，各方并沒有認真關(guān)注本科教育的目的應(yīng)該是什么……由于對教育目的缺乏深入思考，教師們在探討課程改革時就會忽視一些重要的基本問題……例如，在許多大學(xué)中，專業(yè)課程一直是課程體系的重要組成部分，人們便想當(dāng)然地忽略了它存在的理由，沒人清楚地記得專業(yè)課是如何出現(xiàn)的，設(shè)置專業(yè)課的目的又是什么?！?/p>

本科教育質(zhì)量保障的核心問題在課程體系的建立中

教育目標的達成主要是通過課程體系的設(shè)計和課程的實施來實現(xiàn)。猶如校園的功能最后都通過一幢幢建筑單體的功能來實現(xiàn)，包含有教學(xué)、圖書信息、文體、食宿等等，校園就是由建筑組成的。教育家錢穆先生曾講過：“現(xiàn)代的大學(xué)教育是課程中心的?！闭n程是“規(guī)約教育內(nèi)容的重要載體和實現(xiàn)教育目標的根本保證”，中國高等教育學(xué)開拓者潘懋元先生更是指出：“專業(yè)是課程的一種組織形式”。專業(yè)的差異體現(xiàn)在課程的不同組合上，教育目標要通過課程體系的設(shè)計得到具體的體現(xiàn)，在這樣一個專業(yè)建設(shè)的核心環(huán)節(jié)上，出現(xiàn)了一種司空見慣的現(xiàn)象：老師能上什么課就給學(xué)生開什么課，課程的組合取決于教師的偏好和特長。而不是圍繞教育目標中學(xué)生成才成長需要的知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)的要求進行組合課程，不是從“應(yīng)該”出發(fā)，而是屈從于現(xiàn)實，我以為這是“以教師為中心”最根本的表現(xiàn)，也是本科教育教學(xué)質(zhì)量無法保障的主要原因。如同建筑師擅長設(shè)計什么就設(shè)計什么，而不是依據(jù)總體功能和規(guī)劃要求一樣，校園就會變成一個功能不全的建筑堆積場。如果說教育目標的設(shè)計是人才培養(yǎng)質(zhì)量的第一顆扣子，那么，課程體系的建立是人才培養(yǎng)質(zhì)量的基礎(chǔ)，通過對任何一個高校的課程體系分析，可以完整地呈現(xiàn)出教育目標是否得到貫徹、以學(xué)生為中心的理念是否彰顯、人才培養(yǎng)的特色是否落地。所以，基于此，我有一個基本的判斷就是從“以教師為中心”轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心”，最根本的體現(xiàn)是在學(xué)校的課程設(shè)置上，而本科教育質(zhì)量保障的核心問題也是在課程體系的建立中。

把零散的知識關(guān)聯(lián)成知識體系，才能變成認識和改造世界的力量

李培根談到了大學(xué)教育中該傳授什么樣的知識、傳授多少知識，這是人才培養(yǎng)中一個非常核心的問題，類似于校園的單體建筑該怎么建。知識的碎片化就像鋼筋、水泥、磚頭、玻璃這些建筑材料，好比都是知識點。如果沒有建筑師把它們按照一定的使用功能和審美原則建構(gòu)起來，把這些節(jié)點關(guān)聯(lián)起來，這些鋼筋水泥是無用的，是廢物一堆。但是建筑師用建筑框架把它們關(guān)聯(lián)起來，有一定的功能了，就實現(xiàn)了這些建筑材料的價值。其實，我們現(xiàn)在教育當(dāng)中缺少的就是對這個問題的思考，“知識就是力量”，如果這個知識只是講知識點的話，那么在電視上“一站到底”“開心辭典”等節(jié)目中的這些人知識很豐富，但是這些人的知識最后能形成改變社會的力量嗎？顯然不會，因為這些都是碎片化的知識，只是“知道”知識，讓知識成為力量，只有把零散的知識關(guān)聯(lián)起來，成為知識體系，才有可能變成認識世界和改造世界的力量。為什么在現(xiàn)實的教學(xué)改革進程中，課程越設(shè)越多，課時越來越多，學(xué)生的課業(yè)負擔(dān)越來越重，包括基礎(chǔ)教育，問題就在于我們沒有教如何建構(gòu)知識，學(xué)會建筑設(shè)計、結(jié)構(gòu)設(shè)計，而是把大量的時間和精力花費在不斷搬磚、搬運建筑材料上，最后的結(jié)果就是雜多，一堆沒有“關(guān)聯(lián)”的雜亂無章的知識點。在建筑上浪費的僅僅是建筑材料，而在教育上浪費的是大量寶貴的人力資源和學(xué)生的青春年華。

教育教學(xué)改革的著力點在于有效知識體系的建構(gòu)

由此可見，教育教學(xué)改革的著力點不只是知識有效傳遞的教學(xué)方法與教學(xué)模式的改革，更重要的是有效知識體系的建構(gòu)。

一般而言知識體系具有以下幾個基本特點：其一，抽象性。它是建立在感性經(jīng)驗基礎(chǔ)上，進而經(jīng)過理性提升而形成具有概括性的知識;其二，真理性，它是運用理性思維的方式、方法和科學(xué)實驗相結(jié)合而產(chǎn)生的，具有真理性和可靠性;其三，體系性，它是由科學(xué)的概念、術(shù)語、命題、陳述、定律、定理建構(gòu)的知識體系，具有系統(tǒng)性和邏輯性;其四，指導(dǎo)性，它是人類認識和改造世界的方法和工具，對人類的行為、實踐具有指導(dǎo)意義。

而知識體系與知識的區(qū)別在于，一是知識作為一種要素的存在是客觀的，而知識體系作為一種系統(tǒng)性的存在是有功能的，反映人類特定的目的性，對于國家的目的性而言也是如此，一個國家之所以會形成適合本國需要的知識體系，主要不是人們主觀意識到要有一個知識體系，而是經(jīng)濟社會客觀發(fā)展需要有這樣一個知識體系。正如馬克思明確指出的：“理論在一個國家實現(xiàn)的程度，總是決定于理論滿足于這個國家需要的程度?！倍侵R體系是一個開放包容的系統(tǒng)，給碎片化的零星知識集成提供框架，有助于獲取新的知識、整合新的知識，以不斷地滿足改造現(xiàn)實世界的需要。三是知識體系具備系統(tǒng)的自我演進、持續(xù)迭代升級的特性。

回到我們?nèi)瞬排囵B(yǎng)的主題，作上述分析的價值意義是顯見的，可以幫助我們解答在教育教學(xué)改革中“教什么”的困惑，一個基本的結(jié)論是讓學(xué)生建構(gòu)起滿足教育目標要求的知識體系比掌握豐富的知識重要得多。由此，引出本文想表達的一個重要概念：有效知識體系。也就是說在人才培養(yǎng)體系的建設(shè)中，核心問題是要建構(gòu)有效的知識體系。那么，什么樣的知識體系是“有效”的？

學(xué)校的定位與特色是建構(gòu)知識體系的前提。有效性表現(xiàn)為能達成教育目標，體現(xiàn)學(xué)校的定位與特色，以滿足社會對人才的需要;有效的知識體系首先體現(xiàn)在課程的設(shè)置上，課程相互之間是有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的，定位不同學(xué)校的相同專業(yè)課程的組合是不同的;有效的知識體系具體反映在每一門專業(yè)課程內(nèi)容上，知識點之間是按一定邏輯相互關(guān)聯(lián)的，定位不同學(xué)校的相同專業(yè)的課程內(nèi)容也是不同的;有效的知識體系最終形成在教材體系之中，每一個學(xué)校依據(jù)自身的定位特色應(yīng)該形成校本的專業(yè)教材體系，而學(xué)科體系的建設(shè)要為有效的知識體系的建構(gòu)提供保障。

人才培養(yǎng)體系的建設(shè)、人才培養(yǎng)質(zhì)量的保障是一項系統(tǒng)工程，是學(xué)校、學(xué)院、基層教學(xué)組織、教師為主體共同治理的結(jié)果，知識體系的有效性也同樣有賴于多主體共同的盡責(zé)履職，在人才培養(yǎng)體系的不同環(huán)節(jié)中發(fā)揮不可替代的作用，在教育目標的確定、課程體系的建立、課程內(nèi)容的選擇和教學(xué)過程的實施中履行和承擔(dān)各自的質(zhì)量保障責(zé)任?；诂F(xiàn)實的情況，要保障知識體系的有效性，必須由學(xué)校負責(zé)辦學(xué)定位與人才培養(yǎng)的特色凝練;學(xué)院負責(zé)具體專業(yè)的培養(yǎng)方案、確定專業(yè)的教育目標以及課程體系的設(shè)計，讓課程關(guān)聯(lián)起來;基層學(xué)術(shù)組織負責(zé)一門門課程的建設(shè)、教學(xué)內(nèi)容的選擇，讓知識關(guān)聯(lián)起來;教師是課堂教學(xué)的第一責(zé)任人，高效地傳遞有效知識。特別需要強調(diào)：一是課程體系的組合必須在學(xué)院層面進行精心設(shè)計，不能任意下放權(quán)力與責(zé)任，更不能無序地任由教師決定。二是課程內(nèi)容的選擇是基層教學(xué)組織教研活動的核心內(nèi)容，讓知識關(guān)聯(lián)起來是教育教學(xué)改革的著力點，更是金課之金的要義所在。