葉曉力，葉飛

摘要：公費(fèi)師范畢業(yè)生在職攻讀教育碩士專業(yè)學(xué)位是國(guó)家?guī)煼渡M(fèi)教育在研究生教育層面的延伸?；凇皣?guó)家公費(fèi)師范教育碩士研究生學(xué)情調(diào)查”數(shù)據(jù)，研究分析了不同教齡、職務(wù)、任教學(xué)段以及是否受到執(zhí)教學(xué)校支持等因素在公費(fèi)師范教育碩士生學(xué)習(xí)滿意度上的差異性，并討論了執(zhí)教學(xué)校支持、就讀體驗(yàn)和學(xué)業(yè)收獲對(duì)其學(xué)習(xí)滿意度的影響效應(yīng)?；谘芯拷Y(jié)果，本文進(jìn)一步為公費(fèi)師范教育碩士生的培養(yǎng)改革提出了若干建議。

關(guān)鍵詞：公費(fèi)師范教育碩士;學(xué)情調(diào)查;執(zhí)教背景;就讀體驗(yàn);學(xué)業(yè)收獲;學(xué)習(xí)滿意度

中圖分類號(hào)：G650 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：2095-5995（2021）11-0004-07

一、研究問題

教師教育是國(guó)家教育事業(yè)的工作母機(jī)。2018年3月，教育部等五部門聯(lián)合發(fā)布《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》，明確了未來(lái)五年的目標(biāo)任務(wù)：“辦好一批高水平、有特色的教師教育院校和師范類專業(yè)，教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系基本健全，為我國(guó)教師教育的長(zhǎng)期可持續(xù)發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)” [1]。作為自2007年開始試點(diǎn)、2018年進(jìn)入發(fā)展新階段的師范教育政策，師范生公費(fèi)教育政策一直以來(lái)都是國(guó)家大力發(fā)展教師教育事業(yè)的重要戰(zhàn)略部署。根據(jù)政策中關(guān)于“公費(fèi)師范生按協(xié)議履約任教滿一學(xué)期后，可免試攻讀非全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位” [2]的條款，公費(fèi)師范畢業(yè)生成為部屬師范大學(xué)歷年招收非全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生的穩(wěn)定生源。因此，公費(fèi)師范碩士生教育不僅是國(guó)家?guī)煼渡M(fèi)教育在研究生教育層面的延伸，而且豐富了教育專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)的內(nèi)涵與結(jié)構(gòu)。特別是在習(xí)近平總書記于2020年7月29日就我國(guó)研究生教育工作作出重要指示的背景下，在《專業(yè)學(xué)位研究生教育發(fā)展方案（2020-2025）》[3]的統(tǒng)籌規(guī)劃下，公費(fèi)師范教育碩士生的院校培養(yǎng)工作無(wú)疑既肩負(fù)了支持公費(fèi)師范生職后專業(yè)發(fā)展的重要職能，也承擔(dān)了專業(yè)學(xué)位研究生教育系統(tǒng)優(yōu)化與創(chuàng)新的時(shí)代使命。

根據(jù)前期的大量調(diào)研發(fā)現(xiàn)，公費(fèi)師范教育碩士生作為以“非全日制”“在職定向”“專業(yè)學(xué)位”為主要培養(yǎng)特點(diǎn)的研究生群體，長(zhǎng)期以來(lái)處于培養(yǎng)院校研究生教育的邊緣位置。盡管相關(guān)學(xué)校高度重視公費(fèi)師范教育，在制度供給、教育教學(xué)、評(píng)價(jià)保障等諸多方面探索改革，但收效并不佳。在這些問題的共同作用下，直接或間接導(dǎo)致了當(dāng)前部屬師范大學(xué)公費(fèi)師范教育碩士生的延期畢業(yè)率常年居高不下，成為相關(guān)高校專業(yè)學(xué)位研究生教育中“隱蔽的角落”。鑒于此，課題組基于教育部6所直屬師范大學(xué)開展了“國(guó)家公費(fèi)師范教育碩士研究生學(xué)情調(diào)查” [4]。本文重點(diǎn)探討了公費(fèi)師范教育碩士生的學(xué)習(xí)滿意度情況，分析了執(zhí)教學(xué)校支持、就讀體驗(yàn)以及學(xué)業(yè)收獲三個(gè)方面的因素對(duì)其學(xué)習(xí)滿意度的影響效應(yīng)，以期為部屬師范大學(xué)公費(fèi)師范教育的改革決策提供參考，同時(shí)也為我國(guó)公費(fèi)師范教育碩士生的院校培養(yǎng)實(shí)踐與創(chuàng)新厘清未來(lái)方向。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

該調(diào)查項(xiàng)目自2019年10月正式開始調(diào)研，主要采用實(shí)名制的線上問卷形式，首先以華中師范大學(xué)公費(fèi)師范教育碩士生為調(diào)查對(duì)象，后推廣至北京師范大學(xué)、華東師范大學(xué)等其它5所部屬師范大學(xué)。問卷調(diào)查至2020年1月止，歷時(shí)3個(gè)月，最終回收有效問卷4847份，其中來(lái)自華中師范大學(xué)的樣本3024份，其它部屬師范大學(xué)的樣本1823份。問卷填答完畢大約需要20分鐘左右。樣本基本信息如表1所示，其中“校中層及以上”是指校長(zhǎng)、副校長(zhǎng)、教導(dǎo)主任、年級(jí)主任等;任教學(xué)段中的“其它機(jī)構(gòu)”是指教育行政部門、少年宮等。

（二）研究工具

本研究的調(diào)查工具采用自編問卷，主要圍繞公費(fèi)師范教育碩士生的學(xué)習(xí)情況設(shè)計(jì)題項(xiàng)。問卷共包括43道封閉式選擇題，1道開放式問答題，主要用以調(diào)查公費(fèi)師范教育碩士研究生的從教背景、執(zhí)教學(xué)校支持情況、就讀體驗(yàn)、學(xué)業(yè)收獲、學(xué)習(xí)滿意度等內(nèi)容。其中關(guān)涉學(xué)情的題項(xiàng)采用的是李克特5點(diǎn)計(jì)分法。

具體而言，“從教背景”主要調(diào)查公費(fèi)師范教育碩士生的教齡、職務(wù)、任教學(xué)段等客觀實(shí)際情況;“執(zhí)教學(xué)校支持”主要調(diào)查公費(fèi)師范教育碩士生所執(zhí)教的學(xué)校對(duì)其繼續(xù)深造攻讀非全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位是否支持，題項(xiàng)設(shè)置的選擇為“1=支持、2=不關(guān)心、3=不支持”。

“就讀體驗(yàn)”包含8道題項(xiàng)（1=十分不符合、2=較不符合、3=一般、4=較符合、5=十分符合），因子一為“課程教學(xué)體驗(yàn)”，主要測(cè)量公費(fèi)師范教育碩士生就讀過程中在課程內(nèi)容設(shè)計(jì)、教學(xué)方式方法等方面的體驗(yàn)。因子二為“導(dǎo)師指導(dǎo)體驗(yàn)”， 主要測(cè)量公費(fèi)師范教育碩士生就讀過程中在導(dǎo)師指導(dǎo)、導(dǎo)學(xué)關(guān)系及互動(dòng)方面的體驗(yàn)。通過驗(yàn)證性因子分析可得，χ2/df=3.49，NFI=.96，CFI=.97，RMSEA=.06，表明問卷數(shù)據(jù)具有良好的效度。這兩個(gè)因子在本研究中的 Cronbach’α系數(shù)分別為.91和.90，表明問卷數(shù)據(jù)信度良好，因子得分由相應(yīng)題目相加除以題數(shù)所得，分?jǐn)?shù)越高表示公費(fèi)師范教育碩士生的就讀體驗(yàn)越趨于正向。

“學(xué)業(yè)收獲”包含6道題項(xiàng)（1=十分不認(rèn)同、2=較不認(rèn)同、3=一般、4=較認(rèn)同、5=十分認(rèn)同），因子一為“學(xué)歷價(jià)值認(rèn)同”，主要測(cè)量公費(fèi)師范教育碩士生對(duì)教育碩士專業(yè)學(xué)位的價(jià)值認(rèn)可度、社會(huì)認(rèn)可度的評(píng)價(jià)。因子二為“專業(yè)素養(yǎng)提升”，主要測(cè)量公費(fèi)師范教育碩士生在學(xué)科知識(shí)深化、知識(shí)結(jié)構(gòu)拓展、教學(xué)能力與科研能力增長(zhǎng)等方面的評(píng)價(jià)。通過驗(yàn)證性因子分析可得，χ2/df=3.12，NFI=.95，CFI=.98，RMSEA=.048，表明問卷數(shù)據(jù)信度良好。這兩個(gè)因子在本研究中的Cronbach’α系數(shù)分別為.87和.94，表明數(shù)據(jù)信度良好，因子得分越高，表明公費(fèi)師范教育碩士生對(duì)自身學(xué)習(xí)收獲的評(píng)價(jià)越積極。

“學(xué)習(xí)滿意度”包含6道題項(xiàng)（1=十分不滿意、2=較不滿意、3=一般、4=較滿意、5=十分滿意），主要測(cè)量公費(fèi)師范教育碩士生對(duì)課程、教學(xué)、師資、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)以及校園資源等方面滿意度綜合性評(píng)價(jià)，Cronbach’α系數(shù)為.86，題項(xiàng)平均分越高表示其學(xué)習(xí)滿意度越高。

（三）數(shù)據(jù)分析

本研究首先通過數(shù)據(jù)分析軟件Amos26.0對(duì)調(diào)查問卷數(shù)據(jù)中析出的不同因子進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，檢驗(yàn)數(shù)據(jù)的內(nèi)部一致性效度以及信度。其次，本研究使用SPSS23.0對(duì)問卷收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行相應(yīng)的統(tǒng)計(jì)分析，包括描述性統(tǒng)計(jì)、差異性分析以及相關(guān)分析。最后，本研究基于上述統(tǒng)計(jì)分析基礎(chǔ)，構(gòu)建多元線性回歸方程模型，探討公費(fèi)師范教育碩士研究生的執(zhí)教學(xué)校支持、就讀體驗(yàn)以及學(xué)業(yè)收獲對(duì)其學(xué)習(xí)滿意度的影響效應(yīng)。

三、實(shí)證結(jié)果

（一）描述性統(tǒng)計(jì)與相關(guān)分析

本研究對(duì)相關(guān)變量進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)，并構(gòu)建了相關(guān)矩陣，結(jié)果如表2所示。在就讀體驗(yàn)方面，“課程教學(xué)體驗(yàn)”與“導(dǎo)師指導(dǎo)體驗(yàn)”兩個(gè)因子的得分均值分別為3.42分和3.64分，高于理論中值3分，表明公費(fèi)師范教育碩士研究生的就讀體驗(yàn)更趨于正面。在學(xué)業(yè)收獲方面，“專業(yè)素養(yǎng)提升”因子的得分均值為3.57分，表明公費(fèi)師范教育碩士研究生對(duì)自身專業(yè)知識(shí)增長(zhǎng)與業(yè)務(wù)能力提升的評(píng)價(jià)更加積極，但在“學(xué)歷價(jià)值認(rèn)同”因子（M=2.92）上的得分低于理論中值，表明公費(fèi)師范教育碩士研究生對(duì)教育碩士專業(yè)學(xué)位的價(jià)值及其社會(huì)認(rèn)可上的評(píng)價(jià)不高。在學(xué)習(xí)滿意度上，得分均值為3.53分，表明公費(fèi)師范教育碩士研究生整體上而言對(duì)培養(yǎng)過程的評(píng)價(jià)趨向于正面。

根據(jù)皮爾遜相關(guān)矩陣結(jié)果顯示，公費(fèi)師范教育碩士研究生的就讀體驗(yàn)（課程教學(xué)體驗(yàn)、導(dǎo)師指導(dǎo)體驗(yàn)）、學(xué)業(yè)收獲（學(xué)歷價(jià)值認(rèn)同、專業(yè)素養(yǎng)提升）與學(xué)習(xí)滿意度之間存在顯著的正相關(guān)關(guān)系（ps <.01）。因此，有必要對(duì)各變量的關(guān)系進(jìn)行進(jìn)一步的探索，相關(guān)矩陣為回歸方程模型的構(gòu)建提供了基礎(chǔ)。

（二）差異性分析

本研究通過方差分析的檢驗(yàn)方法，對(duì)樣本涉及的相關(guān)變量進(jìn)行差異性檢驗(yàn)，旨在考察公費(fèi)師范教育碩士生的從教背景，如教齡、職務(wù)、任教學(xué)段、任教地區(qū)等變量，在其學(xué)習(xí)滿意度上的差異性特征。

1.基于教齡的學(xué)習(xí)滿意度差異

采用單因素方差分析教齡變量在公費(fèi)師范教育碩士生學(xué)習(xí)滿意度上的差異，結(jié)果顯示，教齡變量在學(xué)習(xí)滿意度上存在顯著性差異（p<0.05）。LSD事后檢驗(yàn)法多重比較結(jié)果顯示，在學(xué)習(xí)滿意度方面，具有2-3年教齡的公費(fèi)師范教育碩士生的學(xué)習(xí)滿意度顯著高于具有1年及以下教齡（p<0.01）、1-2年教齡（p<0.05）、5年及以上教齡（p<0.05）的公費(fèi)師范教育碩士生。

2.基于職務(wù)的學(xué)習(xí)滿意度差異

采用單因素方差分析職務(wù)變量在公費(fèi)師范教育碩士生學(xué)習(xí)滿意度上的差異，結(jié)果顯示，職務(wù)變量在學(xué)習(xí)滿意度上存在顯著性差異（p<0.01）。LSD事后檢驗(yàn)法多重比較結(jié)果顯示，在學(xué)習(xí)滿意度方面，具有學(xué)校中層及以上職務(wù)的公費(fèi)師范教育碩士生的學(xué)習(xí)滿意度顯著高于備課組長(zhǎng)（p<0.01）、普通教師（p<0.01）;具有教研組長(zhǎng)職務(wù)的公費(fèi)師范教育碩士生的學(xué)習(xí)滿意度顯著高于備課組長(zhǎng)（p<0.05）、普通教師（p<0.05）;具有學(xué)校中層及以上職務(wù)與具有教研組長(zhǎng)職務(wù)的公費(fèi)師范教育碩士生的學(xué)習(xí)滿意度則沒有體現(xiàn)出顯著差異。

3.基于任教學(xué)段的學(xué)習(xí)滿意度差異

采用單因素方差分析任教學(xué)段變量在公費(fèi)師范教育碩士生學(xué)習(xí)滿意度上的差異，結(jié)果顯示，任教學(xué)段變量在學(xué)習(xí)滿意度上存在顯著性差異（p<0.001）。LSD事后檢驗(yàn)法多重比較結(jié)果顯示，在學(xué)習(xí)滿意度方面，任教于幼兒園（p<0.05）與任教于小學(xué)（p<0.001）的公費(fèi)師范教育碩士生的學(xué)習(xí)滿意度顯著高于任教于高中（含中職）的公費(fèi)師范教育碩士生;任教于小學(xué)的公費(fèi)師范教育碩士生的學(xué)習(xí)滿意度顯著高于任教于初中（p<0.01）與任教于高中（含中職）（p<0.001）的公費(fèi)師范教育碩士生;任教于初中的公費(fèi)師范教育碩士生的學(xué)習(xí)滿意度顯著高于任教于高中（含中職）的公費(fèi)師范教育碩士生（p<0.001）。

4. 基于任教地區(qū)的學(xué)習(xí)滿意度差異

采用單因素方差分析任教地區(qū)變量在公費(fèi)師范教育碩士生學(xué)習(xí)滿意度上的差異。涉及任教地區(qū)的題項(xiàng)共有兩道，一是按行政維度劃分的城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)與農(nóng)村，經(jīng)過檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)滿意度在此維度上沒有顯著差異;二是按經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平劃分的經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)、一般地區(qū)與貧困地區(qū)，結(jié)果顯示，該維度變量在學(xué)習(xí)滿意度上存在顯著性差異（p<0.001）。LSD事后檢驗(yàn)法多重比較結(jié)果顯示，在學(xué)習(xí)滿意度方面，任教于發(fā)達(dá)地區(qū)的公費(fèi)師范教育碩士生的學(xué)習(xí)滿意度顯著高于任教于一般地區(qū)（p<0.001）與任教于貧困地區(qū)（p<0.001）的公費(fèi)師范教育碩士生;任教于一般地區(qū)與任教于貧困地區(qū)的公費(fèi)師范教育碩士生的學(xué)習(xí)滿意度則沒有體現(xiàn)出顯著差異。

（三）回歸分析

根據(jù)回歸結(jié)果，如表3所示，在控制其它變量情況下（如性別、從教背景等），執(zhí)教學(xué)校支持與否、就讀體驗(yàn)與學(xué)業(yè)收獲的各變量對(duì)公費(fèi)師范教育碩士生的學(xué)習(xí)滿意度均具有顯著的正向影響。

三個(gè)回歸模型的F檢驗(yàn)值均達(dá)到了顯著性水平（p=0.000），德賓-沃森（Durbin-Watson）的值為1.925，介于1.5-2.5理論可接受范圍內(nèi)，表明殘差相互獨(dú)立，序列相關(guān)性較弱。添加了所有自變量后模型3的調(diào)整后R2為0.845，自變量能夠解釋因變量84.5%的變異性，表明該模型的擬合較好。多重共線性檢驗(yàn)結(jié)果顯示，3個(gè)模型的容差在0.302-0.622之間，方差膨脹系數(shù)VIF最大值為4.015，表明模型不存在嚴(yán)重多重共線性問題。

模型1表示公費(fèi)師范教育碩士生的執(zhí)教學(xué)校支持與否對(duì)其學(xué)習(xí)滿意度具有顯著的影響，共解釋了學(xué)習(xí)滿意度7.9%的變異量?；貧w結(jié)果顯示，執(zhí)教學(xué)校支持在回歸模型中對(duì)公費(fèi)師范教育碩士生學(xué)習(xí)滿意度的影響上具有顯著差異，體現(xiàn)在受到執(zhí)教學(xué)校支持的公費(fèi)師范教育碩士生較之于執(zhí)教學(xué)校不關(guān)心、不支持的公費(fèi)師范教育碩士生，其學(xué)習(xí)滿意度更高。模型2顯示，在加入就讀體驗(yàn)維度的變量后，控制的執(zhí)教學(xué)校支持變量的回歸系數(shù)有所下降，調(diào)整后R2增加了0.525，共解釋了學(xué)習(xí)滿意度60.4%的變異量，表明就讀體驗(yàn)是影響公費(fèi)師范教育碩士生的重要因素，就讀體驗(yàn)越積極正面，其學(xué)習(xí)滿意度越高。模型3在模型2的基礎(chǔ)上將學(xué)生評(píng)價(jià)的自身學(xué)業(yè)收獲變量納入回歸方程分析，模型的擬合度得到進(jìn)一步提高，調(diào)整后R2增加了0.241，共解釋了模型84.5%的變異量，表明學(xué)業(yè)收獲也是公費(fèi)師范教育碩士生學(xué)習(xí)滿意度重要的影響因素，學(xué)生對(duì)自身的學(xué)習(xí)收獲的評(píng)價(jià)越積極，其學(xué)習(xí)滿意度就越高。

四、對(duì)策建議

通過對(duì)公費(fèi)師范教育碩士生學(xué)習(xí)滿意度相關(guān)研究結(jié)論的反思與調(diào)查發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前我國(guó)公費(fèi)師范教育碩士生的學(xué)情正在面臨諸多困境，而破解這一難題關(guān)乎國(guó)家教師教育內(nèi)涵式可持續(xù)發(fā)展。結(jié)合研究結(jié)論與調(diào)查結(jié)果，本研究提出以下對(duì)策建議：

（一）貫徹落實(shí)國(guó)家政策，強(qiáng)化利益相關(guān)主體的協(xié)同責(zé)任

自2018年以來(lái)，國(guó)家?guī)煼渡逃龔摹懊赓M(fèi)教育”向“公費(fèi)教育”轉(zhuǎn)型。政策的調(diào)整與優(yōu)化， 需要政策的利益相關(guān)者參與其中[5]。然而部分就業(yè)單位對(duì)學(xué)生回母校攻讀教育碩士支持度不高，對(duì)其所獲得的碩士學(xué)位在專業(yè)發(fā)展、職稱晉升、崗位聘用和工作待遇等方面支持力度與重視程度不夠[6]。公費(fèi)師范畢業(yè)生繼續(xù)攻讀教育碩士學(xué)位作為其職后專業(yè)發(fā)展的重要途徑，雖然受到國(guó)家政策的大力支持，但仍需要利益相關(guān)主體之間的協(xié)同與參與。具體而言，其一，教育主管部門作為國(guó)家公費(fèi)師范教育的政策制定者、執(zhí)行者與監(jiān)督者，應(yīng)對(duì)相關(guān)政策的落實(shí)情況進(jìn)行持續(xù)地關(guān)注與監(jiān)督，保障公費(fèi)師范職后深造的合法權(quán)益，并通過加強(qiáng)政策與制度供給的形式，保障非全日制專業(yè)學(xué)位研究生教育的合法地位，為破除其污名化、提高其社會(huì)認(rèn)可度提供堅(jiān)實(shí)的制度保障。其二，部屬師范大學(xué)作為公費(fèi)師范教育碩士生的培養(yǎng)主體，應(yīng)充分認(rèn)識(shí)公費(fèi)師范生在職攻讀教育碩士學(xué)位之于國(guó)家教師教育發(fā)展、國(guó)家基礎(chǔ)教育師資建設(shè)的重要戰(zhàn)略意義，不僅要在思想層面高度重視培養(yǎng)工作，更要在實(shí)踐層面厘清并破除培養(yǎng)工作的體制機(jī)制障礙，有效落實(shí)各二級(jí)培養(yǎng)單位的權(quán)責(zé)，以提高學(xué)校整體的培養(yǎng)與管理水平。其三，中小學(xué)等學(xué)校單位作為公費(fèi)師范畢業(yè)生的主要工作單位，必須要堅(jiān)持深入學(xué)習(xí)貫徹落實(shí)國(guó)家相關(guān)政策精神，將學(xué)校發(fā)展與國(guó)家戰(zhàn)略結(jié)合統(tǒng)籌考量，將優(yōu)化學(xué)校師資結(jié)構(gòu)作為重要的發(fā)展規(guī)劃，鼓勵(lì)、支持公費(fèi)師范畢業(yè)生在職繼續(xù)攻讀教育碩士學(xué)位來(lái)提升自身專業(yè)知識(shí)與能力，并在工作安排、晉升、乃至經(jīng)費(fèi)等方面為其提供一定的支持。

（二）以實(shí)踐場(chǎng)域?yàn)閷?dǎo)向，構(gòu)建指向問題的課程教學(xué)體系

關(guān)注教育理論和實(shí)踐能力的提升，強(qiáng)化教師教育的基本理論、基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能與方法的運(yùn)用，是公費(fèi)師范教育碩士生培養(yǎng)的重要內(nèi)容。而這些核心素養(yǎng)的最終指向是以實(shí)際的課堂教學(xué)問題為中心的教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)景。培養(yǎng)高校應(yīng)統(tǒng)籌理論課程與實(shí)踐課程的安排，特別要重視對(duì)實(shí)踐性課程的開發(fā)與運(yùn)用;可以結(jié)合大數(shù)據(jù)時(shí)代的信息技術(shù)手段探索建設(shè)配套的數(shù)字化課程資源，探索網(wǎng)絡(luò)課程資源微課化以及建設(shè)公費(fèi)師范教育碩士生的特色教學(xué)案例庫(kù)，在加強(qiáng)課程拓展資源建設(shè)的同時(shí)，有效實(shí)現(xiàn)“教學(xué)資源”向“學(xué)習(xí)資源”的轉(zhuǎn)變;科研方法相關(guān)課程的設(shè)計(jì)也應(yīng)納入公費(fèi)師范教育碩士生的課程內(nèi)容體系，以強(qiáng)化他們?cè)谥行W(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐中開展行動(dòng)研究等將“教學(xué)”與“科研”相結(jié)合的能力。有研究特別指出，在網(wǎng)絡(luò)課程資源的設(shè)計(jì)與開發(fā)過程中，應(yīng)改變?cè)幸越處煘橹行?、以城市主流文化為依托的課程設(shè)計(jì)模式，將大部分在中西部執(zhí)教的中小學(xué)教師的實(shí)際情況這一客觀現(xiàn)實(shí)考量在內(nèi)設(shè)計(jì)相應(yīng)課程[7]。事實(shí)上，公費(fèi)師范教育碩士生的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有發(fā)揮出來(lái)，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)“機(jī)械化”、學(xué)生學(xué)習(xí)“形式化”現(xiàn)象較為突出[8]。因此，培養(yǎng)院校應(yīng)充分反思當(dāng)前的“暑期面授+遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)”的教學(xué)方式存在的顯著問題與困境，在完善遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)建設(shè)的基礎(chǔ)上，配套網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，使授課教師能夠及時(shí)提供解答，實(shí)現(xiàn)師生之間的交流與互動(dòng)。聯(lián)合各部屬師范大學(xué)建立一個(gè)有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，這也是實(shí)現(xiàn)職后校際互動(dòng)的有效措施。[9]學(xué)校對(duì)暑期面授的教學(xué)過程與質(zhì)量也要進(jìn)行科學(xué)的監(jiān)測(cè)，以保障集中授課與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的組合達(dá)到最優(yōu)的狀態(tài)。在教學(xué)方法的運(yùn)用上，授課教師也應(yīng)積極采用研究性教學(xué)，引導(dǎo)公費(fèi)師范教育碩士生在其自身的課堂教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)真問題，并將其所學(xué)應(yīng)用于問題的解決。

（三）以有效指導(dǎo)為重點(diǎn)，探索建設(shè)多元協(xié)同的導(dǎo)師隊(duì)伍

導(dǎo)師隊(duì)伍建設(shè)一直以來(lái)是專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)改革的重要內(nèi)容。結(jié)合實(shí)證發(fā)現(xiàn)，本研究認(rèn)為培養(yǎng)高校必須高度重視公費(fèi)師范教育碩士生的導(dǎo)師指導(dǎo)有效性，從而切實(shí)提高導(dǎo)師指導(dǎo)的效果與質(zhì)量。具體而言，一方面，培養(yǎng)院校應(yīng)關(guān)注公費(fèi)師范教育碩士生與導(dǎo)師交流匱乏的現(xiàn)象，可以制定相應(yīng)的導(dǎo)師指導(dǎo)制度，在時(shí)間、頻率、方式等方面規(guī)范導(dǎo)師遠(yuǎn)程在線指導(dǎo)過程與程序，從而在基本規(guī)范層面保障公費(fèi)師范教育碩士生與導(dǎo)師實(shí)現(xiàn)應(yīng)有的交往與互動(dòng)。另一方面，“校內(nèi)導(dǎo)師+校外兼職導(dǎo)師”的雙導(dǎo)師制依然是當(dāng)前培養(yǎng)高校實(shí)施的主要方式，為進(jìn)一步明確導(dǎo)師隊(duì)伍的專業(yè)分工、提高導(dǎo)師指導(dǎo)有效性，培養(yǎng)院?？梢苑e極構(gòu)建“高校學(xué)科導(dǎo)師+高校教學(xué)論導(dǎo)師+基礎(chǔ)教育導(dǎo)師”的多元化的導(dǎo)師隊(duì)伍。有研究指出，大學(xué)中若設(shè)置了教師教育專業(yè)， 學(xué)科教學(xué)論教師必然作為教師教育者來(lái)實(shí)施這種專業(yè)教育[10]。因此，拓展校內(nèi)專業(yè)導(dǎo)師隊(duì)伍、充分協(xié)同校外實(shí)踐導(dǎo)師，才能形成培養(yǎng)過程中多元協(xié)同的導(dǎo)師隊(duì)伍，從而有效提高導(dǎo)師指導(dǎo)的質(zhì)量與針對(duì)性。

（四）完善學(xué)習(xí)過程監(jiān)測(cè)，保障學(xué)習(xí)效果與改革評(píng)價(jià)方式

公費(fèi)師范教育碩士生的就讀過程具有顯著的非連續(xù)性與非在場(chǎng)性，對(duì)培養(yǎng)過程的質(zhì)量監(jiān)測(cè)不僅能夠有效對(duì)其學(xué)習(xí)情況進(jìn)行監(jiān)督、反饋與預(yù)警，充分保障其學(xué)習(xí)效果，而且也是形成性評(píng)價(jià)改革探索的重要內(nèi)容。一方面，對(duì)公費(fèi)師范教育碩士生學(xué)習(xí)過程的監(jiān)督與預(yù)警是一項(xiàng)各環(huán)節(jié)協(xié)同聯(lián)動(dòng)的工程，在形式上主要通過遠(yuǎn)程課程學(xué)習(xí)、學(xué)位論文研究等方面體現(xiàn)。有研究通過調(diào)查一針見血地指出了一個(gè)不能回避的普遍現(xiàn)象：部屬師大投入巨資專門為免費(fèi)師范生教育碩士開發(fā)了門類齊全的視頻課程，讓其通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)學(xué)位課程，然而，他們卻擠不出時(shí)間上網(wǎng)學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)課程。[11]因此，完善網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)的監(jiān)測(cè)功能、嚴(yán)格規(guī)范導(dǎo)師指導(dǎo)機(jī)制理應(yīng)成為必要的策略選擇。只有對(duì)公費(fèi)師范教育碩士生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行嚴(yán)格的監(jiān)測(cè)，才有可能在非全日制在職培養(yǎng)的環(huán)境與過程中為其學(xué)習(xí)效果提供制度保障。另一方面，在探索學(xué)習(xí)過程監(jiān)測(cè)的基礎(chǔ)上，應(yīng)及時(shí)有效地調(diào)整培養(yǎng)評(píng)價(jià)方式，將基于結(jié)果、基于成果、乃至基于成績(jī)的評(píng)價(jià)機(jī)制進(jìn)行全面革新，探索基于學(xué)習(xí)過程、基于能力提升的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以破解“評(píng)價(jià)制度未對(duì)教育實(shí)踐能力給予真正重視”[12]的難題。例如，將課程考核與公費(fèi)師范教育碩士生所執(zhí)教的課堂問題解決相結(jié)合進(jìn)行設(shè)計(jì);創(chuàng)新碩士學(xué)位論文研究的形式與內(nèi)容，將其與公費(fèi)師范教育碩士生專業(yè)實(shí)踐領(lǐng)域相聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)對(duì)教育教學(xué)前沿的了解和教育教學(xué)研究的開展。[13]過程性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與方式的構(gòu)建將會(huì)對(duì)公費(fèi)師范教育碩士生培養(yǎng)產(chǎn)生積極的促進(jìn)作用，推動(dòng)實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程監(jiān)測(cè)與形成性評(píng)價(jià)的良性互動(dòng)循環(huán)。

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A Study on the Influencing Factors of Learning Satisfaction of

Government-Funded Normal Students in M.Ed

Ye Xiaoli1， Ye Fei2

（1. Institute of Higher Education，Anhui University，Hefei，Anhui ，230039，China;

2.Graduate School， Central China Normal University）Abstract：It is an extension of graduate education for government-paid normal students to study for M.Ed.. Based on the data of “Survey on the Learning Situation of Government-Funded Normal Students in M.Ed.”， this paper discusses the differences of the career background of Government-Funded Normal Students in M.Ed. on their learning satisfaction， and discusses the influence of working support， learning experience and learning harvest. The research finds that，firstly，age，position，grade and area of working，are significant differences in learning satisfaction of Government-Funded Normal Students in M.Ed.. Secondly， Government-Funded Normal Students in M.Ed. supported by the working school have a higher degree of learning satisfaction. Thirdly， learning experience is an important factor affecting the learning satisfaction， the more positive the evaluation of course teaching and tutor’s guidance， the higher the learning satisfaction. Lastly，learning harvest is another important factor affecting the learning satisfaction， which is reflected in the higher recognition of the value of M.Ed. and the more positive evaluation of the improvement of professional ability， the higher the learning satisfaction. Based on the above findings， this paper further puts forward some useful suggestions.Keywords：Government-Funded Normal Students in M.Ed.; Learning situation investigation; working support; learning experience; learning harvest; learning satisfaction