曲鐵華

“興教必靠良師”，教師是推動教育改革發(fā)展的重要力量。加拿大是一個具有多元文化背景、聯(lián)邦政治體制的移民國家。加拿大的教師教育歷經(jīng)幾十年的發(fā)展，跨越了多民族、多元文化的沖突和隔閡，建立了較為科學、靈活的教師教育培養(yǎng)體系，提高了加拿大教師隊伍的質量，在一定程度上推動了國家整體文化實力的提升，因而在全世界范圍內受到關注。加拿大教師教育改革發(fā)展中的成功經(jīng)驗，對促進我國當下教師教育改革和發(fā)展，具有重要的參考借鑒價值。

一 加拿大教師教育改革的背景

(一)基于管理體制的要求

由于加拿大是一個聯(lián)邦體制的移民國家，其在管理體制上實行分權制，聯(lián)邦憲法賦予各個省份獨立的教育立法權和管理權限，保證各個省際間教育資源的均衡和教育機會的公平。在這樣的教育體制下，加拿大各省的教師教育改革過程中，強制性的統(tǒng)一化弱化，發(fā)散性的多元化凸顯，圍繞聯(lián)邦政府整體的教育理念，制定不同省情下的教育目標和行動計劃。因此，加拿大在教師遴選上并沒有全國統(tǒng)一的教師考試，培養(yǎng)方式也根據(jù)各省不同的教育基礎而有所差異，這既是對分權管理體制的一種順適，也是教師教育改革的應然趨勢。

(二)基于社會發(fā)展的需求

1.多元文化的挑戰(zhàn)

不同的種族、語言、生活習慣、宗教信仰，使加拿大成為一個多元民族文化的聚集地。移民家庭、國內人口遷移和原民人口數(shù)量的增長，使加拿大的人口結構發(fā)生了變化，不同族裔的地域差別逐漸凸顯。20世紀60年代，加拿大政府開始實施多元文化政策，目的是保障所有公民的人權，更好地發(fā)展各民族特性。隨后，加拿大政府把多元文化政策延展到教育領域。為了保證來自不同社會階層的受教育者都能夠接受到自身所需的民族價值理念、知識、技能和態(tài)度，教育工作者須幫助學生在學校范圍內取得較好成績的同時，重塑積極的自我概念，構建跨文化意識，確立多元的民族認同，從而較好地適應未來多元文化的社會生活。

在多元文化的挑戰(zhàn)下，加拿大教師教育的改革，勢必要關注師范生多元文化意識的培養(yǎng)。在課程管理、教育內容、培養(yǎng)方式等方面均體現(xiàn)了自由、開放的特點；在教師教育學程的教學實踐安排上，也強調多元文化的包容性。因地制宜地進行師資培訓，從而讓多元文化貫穿于學校文化和課程實踐之中。

2.學習社會的挑戰(zhàn)

20世紀中葉以后，學習社會的概念在終身教育思潮的影響下逐漸清晰，任何國家必須具有變革的特性，必須持續(xù)不斷地進行學習。學習型社會是每個社會成員時時處處進行學習的理想狀態(tài)?？旃?jié)奏的時代變化，促使社會成員始終處于不斷學習的挑戰(zhàn)環(huán)境之中。終身學習是學習型社會的重要特征，而作為知識的傳播者——教師而言，終身學習更是不可忽視的問題。教師只有不斷補充、更新自身的專業(yè)知識和教育觀念，提升自身的素養(yǎng)，才能實現(xiàn)從傳統(tǒng)的教師角色向現(xiàn)代教師角色的轉換。

在這一背景下，加拿大諸多省份建立了多樣化、分類別的師資評價考核機制，實行較為嚴格的師資資格認證制度，采取有效的競爭形式，籌設了眾多教師成長項目，并建立了網(wǎng)絡化的學習平臺，以促使教師不斷學習、不斷反思、注重分享，從而激發(fā)教師自身的學習潛能，適應學習型社會的挑戰(zhàn)。

(三)基于教育改革的訴求

1.卓越教師計劃的推動

20世紀80年代以來，各國都將培養(yǎng)卓越教師作為推動教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑和手段。在這種優(yōu)質教學改革的背景下，加拿大銳意改革，逐步推行卓越教師計劃，目的是培養(yǎng)熱衷教學和學習、善于反思和實踐、具有激勵精神、參與性強的師資隊伍，從而改變傳統(tǒng)的教學方式，實現(xiàn)以學生為中心的教育愿景。一名師范生成長為卓越教師，或者說達到卓越教師的理想規(guī)格，是一個長期的學習、磨練和積淀過程，需要國家的重視和支持。

因此，加拿大政府不斷探究卓越教師內涵，進行教師教育改革，嚴格選拔師范生源，并根據(jù)不同準教師成長的需要和特點，設計多種職前學習和職后培訓一體化的培養(yǎng)模式和項目，為其之后成長為卓越教師奠定了可持續(xù)發(fā)展的專業(yè)基礎。

2.基礎教育改革的需要

世界科技、經(jīng)濟結構的轉型促使社會服務、信息產(chǎn)業(yè)得到快速發(fā)展，對從業(yè)者的知識與能力提出了更高的要求。這就要求學校對原有的教育目標進行改革，制定多元化的課程模塊，實現(xiàn)課程的綜合化和各階段的連續(xù)性，尊重學生個性發(fā)展，注重培養(yǎng)學生社會實踐能力。在基礎教育改革的背景下，加拿大部分省份開展了個性化學習的基礎教育改革，使學生獨立學習與教師指導的時間逐漸增加，雙方的民主性和互動性增強，教師需要利用學習者的主動性和內在學習能力，為其創(chuàng)設具有創(chuàng)造性高、探索性強的學習環(huán)境，以更加靈活的態(tài)勢，滿足學生多元的學習訴求。

在這一過程中，教師群體作為推動基礎教育改革的主要力量，需要受到足夠的重視，這就要求教育部門和師范院校為教師提供更為靈活、開放的學習機會和進修途徑。加拿大許多省份也順應基礎教育改革的潮流，實施了多種舉措促進師范生專業(yè)素養(yǎng)積淀，促進青年教師職業(yè)技能增長，從而提升教師隊伍的專業(yè)化水平。

二 加拿大教師教育改革的特色

加拿大的教師教育，在幾十年的改革和發(fā)展中，呈現(xiàn)出鮮明的特色，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

(一)生源遴選程序的確立遵循嚴格取向

加拿大大不列顛聯(lián)邦沒有教育部，不設統(tǒng)一的入學考試，一些相關問題主要由教育部長聯(lián)合會(Council of Ministers of Education，Canada，簡稱CMEC)進行協(xié)調。因此，加拿大的師范生源遴選指標呈多樣化的發(fā)展態(tài)勢，但各個省的教育學院，對師范生源的遴選還是較為嚴格的。

生源選擇主要參照以下程序。第一，核定成績績點和學分。在加拿大，申請者的文化平均成績績點和課程學分，須在規(guī)定的數(shù)值范圍內，GPA(平均成績績點)是被廣泛使用的作為招生條件的首要標準。第二，提供簡歷。需要申請者提供自己的個人介紹，包括自己以往的經(jīng)歷、對教育的興趣、對想當教師的動機、對教育使命的理解、對學校發(fā)展的愿景等方面。第三，提交推薦信。推薦信側重對申請者學術水平和個性特征的介紹。第四，組織面試?？己藢＜医M對申請人進行面試，重點考察申請者的語言表達與組織能力、個性心理特征以及道德和價值觀(1)Catherine E. Casey, Ruth A. Childs, “Teacher education program admission criteria and what beginning teachers need to know to be successful teachers,” Canadian Journal of Educational Administration and Policy, no. 67 (January 14, 2007): 6-10.。通過這樣全面、嚴格的審查程序后，具備良好職業(yè)素養(yǎng)、穩(wěn)定的心理傾向性和較高的品德水平的人，才會被選拔出來，這在較大程度上保障了加拿大教師儲備隊伍的質量。

(二)課程管理和內容設計秉承開放取向

1.課程認證的外控內動

分權而治的加拿大，沒有統(tǒng)一的教師專業(yè)標準和課程標準，課程設置是根據(jù)各省教育部的方針政策和教育改革要求進行設定，較為開放和靈活。部分省份設立教師管理學院，制定本省的教師專業(yè)標準和課程認證標準，從外部對各省乃至大學教師的課程計劃進行宏觀的審查與監(jiān)督，避免課程設置的隨意性，使教師教育課程的管理趨向制度化。

此外，加拿大各省的課程標準雖存在差異，但均是在廣泛征求社會各界包括高校、中小學、家長、教師、管理者等諸多利益主體的意見下，經(jīng)過反復商榷制定的，因此民聲反映具有較高的效度。各省內部給轄區(qū)大學留下充分的自主權，可以因地制宜、因時制宜地制定相關課程計劃。這種開放、靈活的課程認證管理，使社會的教育熱點、教育新聞等諸多方面，能通過教師的轉化而進入正式課堂，教師參與課程計劃的主動權和積極性也得以較好地彰顯。

2.課程類別的模塊設置

加拿大教師教育形成了學士、碩士、博士三個階段和小學教育、中學教育和原住民教育的三種培養(yǎng)體系，課程設置根據(jù)階段和種類不同而存在差異。加拿大教師教育課程主要由學科課程、教育專業(yè)課程和通識課程三大模塊構成。學科課程由于受到20世紀90年代加拿大基礎教育改革的影響，由原來的注重學科知識的擴充，轉向注重學科教學方法和策略的掌握。教育專業(yè)課程側重理論與實踐的結合，教育實踐課程的比重較大，以培養(yǎng)師范生在動態(tài)的環(huán)境中進行平穩(wěn)教學的能力。通識課程主要包括自然科學、人文社會科學等相關內容，強調對師范生性情和素質的培養(yǎng)，加強其人文素養(yǎng)和科學素養(yǎng)的融合，從而加深對教育問題的理解。

近幾年，大不列顛哥倫比亞大學一直努力創(chuàng)新本科教育項目，將為期兩年的小學教師教育項目(Elementary Teacher Education Program，簡稱ETEP)和一年中學教師教育項目(Secondary Teacher Education Program，簡稱STEP)合并成一個學士學位項目，且配以全新的課程模塊設置。下面以ETEP課程計劃(見表1)為例進行說明。

表1 小學教師教育項目課程計劃

從上表我們可以清楚地看出，ETEP課程計劃共兩年，第一年課程總學分為36學分，第二年課程總學分為31學分。每年的課程都分成概念模塊課程、內容模塊課程和環(huán)境模塊課程。每類課程模塊賦以不同的學分，概念模塊課程主要涉及教育的基礎理論；內容模塊課程是具體學科的內容及教學方法等；環(huán)境模塊課程主要指在真實班級的教學實踐，特點是強調學科課程、教育專業(yè)課程和實踐的協(xié)調平衡。

3.課程內容的本土融入

傳統(tǒng)的教師教育課程是一種輸送模式，難以培養(yǎng)高素質、適合地方需求的教師。因此，加拿大開始對教師教育進行變革，部分省份除了開設了普通教師教育的相關課程外，還以多元開放的視角，融入和滲透大量本土文化，根據(jù)原住民族的歷史、風俗和文化傳統(tǒng)，開設了針對原住民教育的教師培養(yǎng)課程，使教師真正成為多元文化的理解者、傳授者和行動研究者。如安大略省教育部在2009年頒布了《原住民居民的視角：指導教師的工具包》(AboriginalPerspectives:AGuidetotheTeacher’sToolkit)(2)“Aboriginal perspectives: A guide to the teacher’s toolkit,” University of Toronto: Ontario Institute for Studies in Education, last visited October 11, 2020, https://www.oise.utoronto.ca/deepeningknowledge/UserFiles/File/UploadedAmina_/AborigPerspectGuide_Toolkit2009.pdf.的指導性文件，還開發(fā)了針對中小學課堂教學的指導教師的工具包。此工具包是集合安大略省原住民歷史、文化的相關觀點的電子資源課程。教師可以按照所教年級課程的需要，自行進行下載學習。這為豐富教師的教學內容，提供了重要的信息支持。

阿爾伯塔大學教育學院推行的原住民教師教育項目(Aboriginal Teacher Education Program，簡稱ATEP)已經(jīng)推行十多年了，它是一個校外小學教師教育計劃，旨在通過培養(yǎng)更多阿爾伯塔省北部社區(qū)的原住民教師來提高該地兒童的教育成功率(3)“Programs,” University of Alberta, last visited October 11, 2020, https://www.ualberta.ca/education/programs/index.html.。該項目提供了與教育學院主要的B. Ed.(Bachelor of Education degree)相同標準的高品質課程，但在側重點上存在重要差異，ATEP意在解決對原住民教師以及各地有意愿和原住民學生合作的教師的迫切需求(4)“Aboriginal teacher education program,” University of Alberta, last visited October 11, 2020, https://www.ualberta.ca/aboriginal-teacher-education-program/index.html.。

(三)教師教育培養(yǎng)方式樹立多元取向

1.并行制教師培養(yǎng)方式

顧名思義，并行制的教師培養(yǎng)方式的特點，是在規(guī)定的4年學習年限中，學生同時學習學科知識和教育專業(yè)知識，從而達到學術性課程與教育類課程的有機整合。這種并行制的教師培養(yǎng)方式，可以盡早地樹立師范生對教育崗位的熱愛。具體而言，并行制教師培養(yǎng)又細分為“1+3”和“1+4”兩種形式。采用“1+3”培養(yǎng)形式的代表大學為曼尼托巴省立大學教育學院，設計架構為高中畢業(yè)生完成綜合大學本科一年級學業(yè)學習合格后，由本人自愿提出申請，教育學院根據(jù)申請者的條件，有針對性地對其進行選拔培養(yǎng)。達到畢業(yè)要求后，被授予學科學士學位和教師資格證書(5)Rosemary Foster, et al, “Field experiences in teacher education: What is and what could be—A case study of the University of Alberta,” in Field Experiences in the Context of Reform of Canadian Teacher Education Programs, eds. Thomas Falkenberg and Hans Smits (Winnipeg: Faculty of Education of the University of Manitoba, 2010), 192.。

2014年，多倫多大學針對高中畢業(yè)生和大學一年級學生，推行了《共同教師教育計劃》(Concurrent Teacher Education Program，簡稱CTEP)，此計劃是“1+4”形式的發(fā)展，目的是創(chuàng)建一個強大的學習社區(qū)，幫助學生在實踐中獲得豐富多樣的教學知識與技能。學生在計劃中必須簽訂專業(yè)承諾書且要嚴格遵守，保證能夠在規(guī)定時間完成作業(yè)、完成教學計劃，能按照要求積極參與課堂，從而增加對教育工作的熱情，提高對教學批判性反思的能力(6)“Concurrent teacher education,” University of Toronto Scarborough, last visited October 11, 2020, http://utsc.utoronto.ca/～registrar/calendars/calendar11/Concurrent_Teacher_Education.html.。

2.連續(xù)制教師培養(yǎng)方式

加拿大所謂的連續(xù)制教師培養(yǎng)方式，細分為三種類型，即“4+1”、“4+2”、“3+2”培養(yǎng)形式?！?+1”的連續(xù)培養(yǎng)形式，是學生在綜合大學學習四年已經(jīng)獲得學科學士學位后，培養(yǎng)者再對其進行為期一年左右的教育課程和教育實習的訓練。這種形式被多倫多大學長期采用，但由于對學生教育技能的訓練較短，學生在進入教師崗位后普遍表現(xiàn)出適應性程度不高的狀況。

因此，近年來，“4+2”、“3+2”形式逐漸成為各大學采用較多的教師培養(yǎng)形式?！?+2”培養(yǎng)形式是在“4+1”的基礎上，讓學生增加一年的教育理論和實踐的學習時間，保證學生能夠獲得作為一個準教師的基本教學知識和技能?！?+2”教師培養(yǎng)形式是一種學位后模式(7)“Combined degrees,” University of Lethbridge, last visited January 6, 2021, https://www.uleth.ca/sites/default/files/Combined%20Degrees_0.jpg.，其框架設計是先讓學生在三年里獲得綜合大學的學科學士學位，再向教育學院提出申請，審查通過后，學習兩年的教育理論和技能以及教育實習訓練(8)“Additional admission requirements by program (2020/2021): Certificate, diploma, post-diploma and after-degree program requirements,” University of Lethbridge, last modified September 2, 2020, last visited October 11, 2020, https://www.uleth.ca/sites/ross/files/imported/admissions/prgm_reqs_cert_dip_pd_ad.pdf.。

3.合作制教師培養(yǎng)方式

合作制作為教師培養(yǎng)方式的補充，與以上的并行制和連續(xù)制兩種方式相比，較為零散，沒有固定的學習年限，只是通過整合不同的教育資源來培養(yǎng)教師。加拿大合作制教師培養(yǎng)主要有兩種形式：一種是通過建立在線網(wǎng)絡共享教育資源的形式培養(yǎng)教師；另一種是通過建立在職教師與師范生的教育協(xié)作團隊，來培養(yǎng)教師。在20世紀90年代，加拿大就建立了較為發(fā)達的信息通訊技術系統(tǒng)，啟動了多項校園網(wǎng)工程，為教師在線學習提供了便利。

近些年來，加拿大不斷強化中小學教師與大學的合作伙伴的聯(lián)系，促進這種合作制培養(yǎng)形式的逐步生成。如大不列顛哥倫比亞大學在1991年發(fā)起了“學習策略團隊計劃”(Learning Strategies Group，簡稱LSG)，既促進了在職教師專業(yè)成長，也為師范生提供了教學實踐的平臺(9)Gaalen Erickson, Gabriella Minnes Brandes, Ian Mitchell, et al, “Collaborative teacher learning: Findings from two professional development projects,” Teaching and Teacher Education 21, no. 7 (October 2005): 787-798.。2010年7月，大不列顛哥倫比亞大學成立教學與技術發(fā)展中心(Centre for Teaching, Learning and Technology，簡稱CTLT)，每年舉辦三次針對教師教育問題的研討會，分為春季機構、秋季機構和冬季機構。春季機構一般在5月下旬進行，主要研討核心是讓參與的教師分享自己的教育實踐經(jīng)歷，討論自己感興趣的領域，并注重在團隊合作中學習的方式。秋季機構一般在8月或9月舉行，研討核心主要關注教育基本原理的相關問題，幫助參與教師精煉教學大綱和制定科學的教學計劃，以及學會評估不同的教學環(huán)境。冬季機構一般在11月中旬進行，12月上旬結束，研討的核心主要是讓參與者回顧在教學實踐中的創(chuàng)新之處，分析教育發(fā)展的最新趨勢，并提供參與者進入UBC網(wǎng)絡社區(qū)學習的機會(10)“Centre for Teaching, Learning and Technology (CTLT),” The University of British Columbia, last visited October 11, 2020, https://ctlt2013.sites.olt.ubc.ca/files/2016/11/CTLT-Appendix.pdf.。CTLT研究所對大不列顛哥倫比亞大學教師教育學院的教師、博士后、研究生、本科生開放(11)“CTLT Institute,” The University of British Columbia, last visited October 11, 2020, http://ctlt.ubc.ca/programs/all-our-programs/ctlt-institute/.，通過這種縱向學歷團隊讓學生關注教與學的基本原理問題，培養(yǎng)其良好的教育素養(yǎng)。

(四)職前實習和職后實訓貫徹實踐取向

1.建構主義視角下的職前實習

加拿大教師教育的改革中，特別重視職前教師實習，不僅因為其是獲取教師資格證書的重要前提，還成為提高中小學教師隊伍整體質量的重要環(huán)節(jié)。加拿大各個大學分層設置了教育實習的目標和階段，實習模式主要有三種：第一種是在曼尼托巴大學“3+2”教師培養(yǎng)模式中，采用的“理論在前、實踐隨后”的模式，即學生先學習理論，再進行教育實習；第二種是由麥吉爾大學采用的“實踐在前、理解隨后”的模式，即先進行教學觀摩再進行理論指導；第三種是由新不倫瑞克大學采用的“實習理論，同步進行”的模式，即課程學習與教育實習同步進行，不分先后(12)Thomas Falkenberg. “Introduction: Central issues of field experiences in Canadian teacher education programs,” in Field Experiences in the Context of Reform of Canadian Teacher Education Programs, 15.。這三種實習模式雖側重點有所不同，但都是在建構主義視角下，不斷地拓展實習的內容和方式，不斷地向基于實踐、基于探究的取向靠攏。

雖然各個大學教育實習的時間不一致，但是普遍較長。2015年9月，多倫多大學推出了一系列教師教育的改革項目，側重點都是延長教育實習時間，滿足學生多樣化需求的需要。學生長時間地深入教學一線，可以充分了解和鍛煉教學實踐中需要的各種技能，增強自身的教育勝任能力，并且學生實習的形式可集中可分散。

同時，各個學校注重實習小組間的研討與信息交流，指導教師在實習中扮演教練及合作者角色，給學生充分的認知空間，注重學生教育理論學習與實踐應用的銜接與轉換。引導學生在實踐中不斷再現(xiàn)、反思和驗證所學的教育知識，逐步建構起自己的教育理論，促進學生教學知識、技能、方法與能力的全方面發(fā)展與提升，從而為未來的職業(yè)發(fā)展奠定牢固基礎。

2.“全教師”理念下的職后實訓

針對入職教師的實訓，加拿大倡導一種“全教師”的理念，強調不僅要會教學，還要在教學中學會反思；不僅要懂得教育管理，還要學會如何在管理實踐中提高自己的學術性。職后實訓與職前實習一樣，主要偏重對教學實踐中出現(xiàn)的問題進行指導。

加拿大的教師教育在20世紀80年代，基本上實現(xiàn)了大學化。近些年來，為了進一步提高中小學教師的整體質量，加拿大對教師的職后培訓，采取了一系列的措施。如在2019年，加拿大安大略省教育部推出“新教師入職教育計劃”(New Teacher Induction Program，簡稱NTIP)，通過提供專業(yè)支持，幫助新教師發(fā)展必要的技能和知識，成為安大略省的優(yōu)質教師(13)“The New Teacher Induction Program (NTIP),” Ontario Ministry of Education, last visited October 11, 2020, http://edu.gov.on.ca/eng/teacher/induction.html.。

(五)教師教育質量保障貼合發(fā)展取向

1.強調質性的教師績效評估

加拿大建立了較為完善、注重質性發(fā)展的教師績效評估制度，加強了教師管理，保障了教師質量。安大略省在2010年的“教師績效評估技術要求說明書”(Teacher Performance Appraisal：Technical Requirements Manual)中指出，建立針對新入職教師周期性評估和經(jīng)驗型教師周期性評估體系目的，是促進教師發(fā)展和專業(yè)成長，為教師提供有意義的評估參考。對教師類型的區(qū)分如下：規(guī)定對于已經(jīng)獲得安大略省大學的教師資格證，且被省級學校或者學校當局的學校董事會聘用，在完成新教師引入程序前或者直到他們教授24個月之前的教師，稱為新教師。對于已經(jīng)通過教師引入程序，或者2006年9月之前在安大略省的公立學校擔任永久職務的教師，稱為“經(jīng)驗型”教師(14)“Teacher Performance Appraisal: Technical Requirements Manual 2010,” Ontario Ministry of Education, last visited October 11, 2020, http://www.edu.gov.on.ca/eng/teacher/pdfs/TPA_Manual_English_september2010l.pdf.。在清晰地區(qū)分教師的類型后，采用不同的評估形式，較大程度上尊重了教師專業(yè)發(fā)展的階段性，成為了加拿大教師績效評估改革的亮點。

具體而言，由學校校長負責該校所有教師的績效評估，其中新入職教師參與考核評估的機會有4次，“經(jīng)驗型”教師則有3次，且評估標準采用描述式語言，沒有量化指標，注重評價的發(fā)展性和過程性。評估內容涉及對教師專業(yè)知識、教學實踐、教學管理能力以及對學生態(tài)度等方面的考察。由于兩類教師特點不同，因此其評估程序和評估標準各有側重，但最終的評估結果都將反饋到省教師教育學院，作為解聘教師的衡量依據(jù)。

為了使教師績效評估得以較好地貫徹，加拿大安大略省政府還通過立法，將教師教育績效評估制度確定下來，保證了績效評估體系的有效運轉。加拿大通過實施教師績效評估，使教師認識到自身在教學中存在的不足，不斷反思，主動更改年度學習計劃，申請適合自己的教師教育項目(15)廖忠、司瑞琴《加拿大安大略省教師績效考核評估制度述評》，《比較教育研究》2013年第12期，第21頁。，促進了教師的專業(yè)化發(fā)展。

2.注重分享的教師專業(yè)成長項目

加拿大非常重視教師的專業(yè)成長項目，目的是幫助教師在團隊合作、項目合作中不斷發(fā)展、進步，以此來推動教師質量的不斷提高。加拿大在很早之前，就在哥倫比亞省推行教學技巧工作坊(Instructional Skills Workshop，簡稱ISW)，采用研討會的培訓形式，以4-6人的小組為單位互相授課、聽課、評價、反饋，在協(xié)同的環(huán)境中，不斷實踐、思考、分析與提高。此項目鼓勵教師采用新型教學理念和方法，幫助其解決教學中遇到的瓶頸和問題。

從2007年開始，安大略省每年都會與教師聯(lián)合會、安大略教師協(xié)會(Ontario College of Teachers，簡稱OCT)協(xié)同推行教師學習與領導計劃(Teacher Learning and Leadership Program，簡稱TLLP)。此計劃是資助經(jīng)驗豐富的教師承擔自己選擇、自主指導以擴大知識、提高領導技能與分享教育實踐的職業(yè)發(fā)展項目。在推行的《2018-19教師學習與領導計劃》(2018-19 Teacher Learning and Leadership Program)中，計劃的三個目標為：為教師提供并創(chuàng)造專業(yè)提升的機會、培養(yǎng)教師的領導力、強化教師間的溝通，使安大略的學生獲得更為廣泛的收益(16)“2018-19 teacher learning and leadership program,” Ontario Ministry of Education, last visited October 11, 2020, http://www.edu.gov.on.ca/eng/teacher/tllp.html#:～:text=The%20Teacher%20Learning%20and%20Leadership%20Program%20%28TLLP%29%20is,in%20curriculum%2C%20instructional%20practice%20or%20supporting%20other%20teachers.。

TLLP項目的突出特點是，通過鼓勵教師參與或創(chuàng)建學習共同體，讓團隊中的教師彼此協(xié)同與交流，在碰撞的教學實踐和管理實踐中，增長專業(yè)知識、加深教育責任感以及踐行道德標準。每年，安大略省對此項目資助的經(jīng)費都較高，評審過程也較為公平和權威，為教師提供了一個很好的學習與交流平臺，提高了教師不斷創(chuàng)新教學方法與策略的積極性。

3.規(guī)范的教師資格認證體系

教師資格認證是教師專業(yè)化的重要體現(xiàn)，也是保障教師質量的有效依托，更是教師候選人可以在公立學校任教的必要條件。加拿大的教師資格認證申請條件和認證過程，都是較為嚴格和規(guī)范的，并具有時效性，促進了師資的流動和發(fā)展。

此外，證書類型劃分也較為細致，滿足了申請者不同的教育需求。教師資格認證基本以大學為主體作為認證單位，主要由申請、審核、認定和申訴環(huán)節(jié)構成，各省略有差異，但基本申請認證條件都涵蓋法律條件、學習條件以及教學能力等，較為嚴格。普遍的申請條件之一是無違法犯罪行為；之二是必須取得學士學位和至少一年的教育課程學習，部分省份對于實習時間也有明確的規(guī)定；之三是要通過學校對其進行的全方位考察，考察內容涉及對當?shù)匚幕牧私獬潭?、對教學理論的掌握程度、對投身教學的熱情程度，以及基本的教學實踐技能等方面。

在哥倫比亞省，教師候選人如果想在幼兒園到12年級任教，必須持有教師資格證。想要獲得教師資格證，須在教師管理局(Teacher Regulation Branch)注冊，申請條件包括申請者學業(yè)成績(教師教育的成績和具體學科的成績)，申請者的教育經(jīng)歷、教學能力、教學的適應程度以及與學生的互動情況等。審核獲得教師資格證后，需要每年提交會費80加元以保持教師資格。教師資格證使教師能在獨立學校(傳統(tǒng)的加拿大私立學校)和第一民族學校(印第安人學校)任教。哥倫比亞省的教師資格證書的種類很多，但部分種類的證書有時限，并不是終身有效，如果到期，教師可以升級證書，以獲取更多權限的任教范圍(17)“Independent School Teaching Certificate (ISTC) Categories,” British Columbia, last modified September 10, 2020, last visited October 11, 2020, https://www2.gov.bc.ca/gov/content/education-training/k-12/teach/become-a-teacher/types/independent-teaching-certificate/istc-categories.。在安大略省，安大略教師協(xié)會(OCT)作為教師資格證書認定的機構負責相關事宜。

2015年9月，安大略省的教師教育項目，增加了80天的實習以及加強了對特殊教育領域、教學技能的重視程度。因此，教師資格認證的相關條件也發(fā)生了變化。教師候選人想要獲得認證，須滿足以下條件：第一，至少獲得一個三年全日制大專機構的畢業(yè)學位(包括四學年的教師教育項目)；第二，完成四個學期的教師教育項目(同時也包括對實習時間的要求)；第三，向學院申請認證和支付年度會員和注冊費用(18)“Requirements,” Ontario College of Teachers, last visited October 11, 2020, http://www.oct.ca/～/link.aspx?_id=25CD74DDD6A14F3BA968490666FB1733&_z=z.。此外，加拿大對教師資格證書申請者培訓項目較多，對培訓項目承擔的單位，也有明確的要求。

三 對我國教師教育改革的啟示

我國的教師教育在改革開放后，取得了歷史性的成就，傳統(tǒng)的教師教育體系，也由單一封閉走向多元開放，由培養(yǎng)培訓階段分離走向職前職后一體化。但面對新的歷史任務和新階段，我國教師教育體制性的問題和結構性的矛盾正在逐步顯露。為了實現(xiàn)科教興國、人才強國的偉大戰(zhàn)略目標，為了助益社會主義和諧社會建設，我國應放眼國外發(fā)達國家，可以借鑒加拿大教師教育改革發(fā)展的經(jīng)驗，深入推進教師教育培養(yǎng)環(huán)節(jié)的改革與創(chuàng)新，為國家教育事業(yè)新的發(fā)展提供動力和保障。

(一)豐富非學術測驗形式，提高師范生源質量

我國師范生的招生程序與國外不同，國外往往結合知識測驗、心理量表、面試考核等多種方式，對學生的知識背景、性格特征和綜合素養(yǎng)進行考察。我國則以學術測驗為主選拔生源，這在一定程度上保證了生源的基本知識儲備，但忽視了學生綜合素質的培養(yǎng)。2007年以后，為了提高師范生源質量，促進基礎教育均衡發(fā)展，我國調整了師范招生政策，在教育部直屬的六所師范大學，實行免費師范生教育制度，階段性地改善了生源數(shù)量和質量。但由于其招生制度與非師范專業(yè)招生制度區(qū)別不大，仍以高考測驗成績?yōu)橹鳎嬖嚳己肆饔谛问剑瑢е聨煼渡促|量得到持續(xù)保證的動力不足。

因此，我國可以借鑒加拿大對師范生的招生考核方式，不僅要看重學生的學術測驗成績，更要豐富和完善面試環(huán)節(jié)，結合一些心理量表、情境測試和交談方式等，加強對學生心理傾向性、品德水平和情感特征的考察。并通過讓學生提供畢業(yè)學校、社區(qū)等機構撰寫的學生日常操行情況，了解學生的日常行為表現(xiàn)，選拔出最適合做教師的學生，嚴格招考入口，提高師范生源質量。

(二)規(guī)范課程管理制度，提高教師教育課程公信度

我國在2011年頒布的《教師教育課程標準(試行)》文件，標志著教師教育課程標準初步形成，但相關的教師教育認證制度還未建立，部分院校在設置課程時，逾越教師教育課程標準的現(xiàn)象仍然存在。因此，我國可以借鑒加拿大靈活、開放的課程認證管理制度，既從外部對課程設置的方向予以調控、規(guī)范，提高教師教育課程的公信度，同時又尊重不同地區(qū)、不同學校的自主辦學權利，鼓勵特色專業(yè)、精品課程和相關課程創(chuàng)新實驗區(qū)的建設和推廣，從而提高教師培養(yǎng)質量。

我國的教師教育課程，主要以公共基礎課程、教師專業(yè)課程和學科發(fā)展課程三部分框架構建的課程體系為主，其中，學科專業(yè)課程較為繁雜，對教師專業(yè)課程重視力度不夠，實踐課程比重較少，而且部分師范院校課程內容雖所有改善，但有些內容還是較為陳舊、狹窄、雜亂和空洞，與社會實際相脫節(jié)，一定程度上落后于當代教育教學理念更新的步伐。隨著近些年來教師教育和課程改革的不斷推進，我國要適應新時代的要求，可以積極吸取加拿大教師教育課程改革的經(jīng)驗，根據(jù)社會變化適時更新和調整課程內容，合理建構課程模塊，根據(jù)學年的變化和側重點的不同，配置不同的學分比重，使師范院校的學科基礎課、教師專業(yè)課、實踐課達到協(xié)調均衡。

此外，由于我國是一個多民族構成、城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟結構特征典型的國家，各民族歷史和傳統(tǒng)各有不同，城鄉(xiāng)發(fā)展水平差異較大，導致教師教育質量基線高低不一、良莠不齊。因此，我國的教師教育課程內容建構，更應該走出單一、普適化的框架，探索多元文化教師教育課程資源和模式，開發(fā)鄉(xiāng)土文化知識，建立多元一體的教師教育發(fā)展格局，增強教師教育的適應性，真正使教師教育課程的公信度達到較高水平。

(三)融合職前實習與職后實訓，促進培養(yǎng)過程一體化

改革開放以來，我國頒布了一系列促進教師教育職前培養(yǎng)與職后培訓階段一體化的政策措施，一定程度上緩解了教師職前教育與職后教育的分離狀態(tài)，但緩解程度有限。由于職前培養(yǎng)過程中的教育實習時間較短，教育反饋信息不夠全面，學生頭腦中的教育理論，無法具象地應用到教育實踐中，加上入職后培訓時段集中，培訓對象規(guī)模較大，形式較為單一，與職前培養(yǎng)銜接不暢，更加無法追蹤個體的教師專業(yè)化成長。

因此，許多青年教師在進入崗位后表現(xiàn)出明顯的不適應現(xiàn)象，一定程度上制約了教師教育的整體質量。而加拿大的教師教育培養(yǎng)則重視反思，強調實踐，職前培養(yǎng)和職后培訓銜接緊密、層次遞進。我國可以借鑒加拿大的教師教育培養(yǎng)模式，加強職前教育實習與職后教育實訓的融合，注重理論與實踐的融合，進一步延長教育實習的時間，強化對教育實習內容的指導、考核與評價，幫助學生完成從教育情境認知向教育實踐認知的轉變。

同時，我國可充分發(fā)揮骨干教師和群體性組織在教師培養(yǎng)方面所發(fā)揮的作用，靈活安排職后培訓時間和形式，整合各種優(yōu)質教育資源，幫助新入職教師完成職業(yè)心理和技能的平穩(wěn)過渡。

(四)完善教師質量保障體系，促進教師個體發(fā)展專業(yè)化

1.優(yōu)化教師績效評估體系

構建完善的教師績效評估體系，不僅能提升教學質量，更能促進教師專業(yè)化發(fā)展。雖然我國對于教師的考核圍繞德、能、勤、績等方面，但是，由于強制性立法保障的缺乏和傳統(tǒng)教育國情的影響，學生的學業(yè)成績和升學率，一直是評價教師優(yōu)良與否的標準，這在較大程度上影響了我國教師對于自身專業(yè)發(fā)展的追求與重視程度。而加拿大安大略省建立的分類教師績效評估標準，內容全面、科學，強調針對性、發(fā)展性和多元性，這對合理評價我國教師績效具有重要的借鑒價值。

因此，我國要構建多元、動態(tài)的發(fā)展性教師績效評價制度，根據(jù)不同特點和情況的教師，采用分層次、分類別的評價標準，使教師對自身有更清晰、全面的認識，從而促進其積極主動地提升自我，有助于其專業(yè)化成長。同時，我國要制定和出臺相關立法，為教師績效評價的有效執(zhí)行提供保障。此外，我國還要打破以往一元主體評價教師的弊端，相應地設立第三方教師績效評估機構，以更公平、全面的視角，對教師進行考核與評價，從而提升教師隊伍的整體水平。

2.完善教師繼續(xù)教育體系

我國的繼續(xù)教育是以學歷提升和教學能力補償為目的而起步的，但是，隨著素質教育的推動，這種功利主義傾向的教師進修，已經(jīng)不適宜時代發(fā)展和教師個人專業(yè)化成長訴求。就制度建設而言，由于現(xiàn)行管理體制的不完善，一些行政部門對于教師繼續(xù)教育工作重視程度不夠，繼續(xù)教育的計劃盲目性、隨意性較大，對教師進修的遴選條件把關不嚴，繼續(xù)教育的內容比較陳舊，團隊合作機會較少，等等。此外，經(jīng)費成為制約教師繼續(xù)教育發(fā)展的瓶頸。部分地區(qū)教師的進修費用由個人承擔，導致教師參加繼續(xù)教育的持續(xù)動力有些不足。

加拿大的教師專業(yè)成長項目為我國教師繼續(xù)教育的改革，提供了很好的參考，不僅制度規(guī)范，激勵和保障機制實施到位，而且對參加繼續(xù)教育的教師經(jīng)費投入較多，增加了教師參與培訓的動力。此外，加拿大注重在合作學習中培養(yǎng)教師的教學技能和反思能力，既節(jié)省了培訓資源，也使教師在講中學、聽中學，提高了專業(yè)水平。因此，我國可以借鑒加拿大教師繼續(xù)教育的相關措施，豐富教師繼續(xù)教育類型，規(guī)范教師教育研修制度，加大對教師專業(yè)成長的經(jīng)費投入，并根據(jù)教育特點和問題，更新培訓內容，擴充以小組合作為核心的教師專業(yè)成長項目，從而提升教師的質量。

3.規(guī)范教師資格認證體系

教師資格認證是規(guī)范教師管理、提高教師整體素質、加強教師隊伍長遠建設的關鍵性舉措，它對于促進教育事業(yè)的發(fā)展具有重要作用。目前，我國教師資格認證的形式較為簡單，申請和考核環(huán)節(jié)相對寬松，教師資格認證過程中缺少對教師實習時間的規(guī)定和實踐能力的考察，導致部分教師在進入崗位后理論與實踐相脫節(jié)，教學適應度不高。因此，我國可以借鑒加拿大對于教師資格認證的相關做法，首先，應對教師申請者的條件進行嚴格限定和篩選，提高教師資格的學歷標準，適應教師資格高學歷化的趨勢；其次，可以適當擴充教師資格證書的種類，滿足教師的多樣化需求；最后，不僅對申請者的實習時間有要求，還要加大對教師實踐環(huán)節(jié)的認證力度，保證申請者具備在真實課堂環(huán)境中進行授課的能力。