葛 威 鄧偉冰 郭艷紅

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》明確指出，需要在真實(shí)的語文學(xué)習(xí)任務(wù)情境中綜合考查、評(píng)價(jià)學(xué)生的核心素養(yǎng)，試題命制要“以情景任務(wù)作為試題主要載體，讓學(xué)生在個(gè)人體驗(yàn)、社會(huì)生活、學(xué)科認(rèn)知等特定情境中完成不同學(xué)習(xí)任務(wù)，以呈現(xiàn)學(xué)生語文素養(yǎng)的多樣化表現(xiàn)”[1]。 高考語文試題逐漸趨于情境化，通過設(shè)置能力素養(yǎng)型任務(wù)問題框架，有機(jī)融合知識(shí)內(nèi)容與真實(shí)情境，為全面考查學(xué)生靈活運(yùn)用語言解決實(shí)際問題的能力水平提供了科學(xué)的測評(píng)工具。

一、研究緣起

語文作為以語言文字運(yùn)用為核心的綜合實(shí)踐性課程， 決定了語文教育測評(píng)應(yīng)滿足語言實(shí)踐活動(dòng)的考核特點(diǎn)， 于真實(shí)多樣的情境中實(shí)現(xiàn)科學(xué)測評(píng)。 為此，創(chuàng)設(shè)以素養(yǎng)為綱、情境為形的言語類試題，將在一定程度上扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)試題“重語言輕語用”的困局。在優(yōu)化測評(píng)手段的過程中將產(chǎn)生三個(gè)效用： 一是促進(jìn)知識(shí)遷移， 提高學(xué)生運(yùn)用所學(xué)解決實(shí)際問題的能力；二是創(chuàng)新試題形式，規(guī)避試題單一碎片化帶來的思維桎梏；三是熔鑄育人精神，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實(shí)生活和人類未來。

情境化試題的獨(dú)特優(yōu)勢在于為語文測評(píng)搭建了新的研究空間。 在此視閾下，盧莉芹聚焦情境化試題的要素類型與設(shè)計(jì)實(shí)施[2]；葉麗新關(guān)注情境化試題的設(shè)計(jì)框架與品質(zhì)特點(diǎn)[3]；王木森則將研究視點(diǎn)投射于情境化試題對(duì)現(xiàn)代文教學(xué)的啟示[4]。整理發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)研究僅著重對(duì)語文高考情境化試題的特點(diǎn)、框架或意義進(jìn)行質(zhì)性分析，缺少量化研究，對(duì)于客觀分析高考情境化試題證據(jù)不足。因此，本文擬對(duì)2020 年全國語文高考Ⅰ卷、 Ⅱ卷和Ⅲ卷的情境化試題進(jìn)行內(nèi)容類型與形式層級(jí)的統(tǒng)計(jì)分析， 對(duì)情境化試題的研制特點(diǎn)進(jìn)行評(píng)議，以期為語文高考試題研制提供參考。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）情境化試題的概念界定

情境化試題作為綜合測評(píng)學(xué)生素養(yǎng)的實(shí)踐產(chǎn)物，相比于傳統(tǒng)的知識(shí)考點(diǎn)型試題，蘊(yùn)含了多樣的內(nèi)核因子。 從學(xué)理依據(jù)分析，情境化試題基于“情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論”，認(rèn)為知識(shí)的產(chǎn)生與完善依附于動(dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)情境，注重依據(jù)不同的教育目的和測評(píng)要求，考查學(xué)生在真實(shí)的情境中對(duì)所學(xué)知識(shí)與所習(xí)技能的遷移運(yùn)用；從實(shí)踐層面分析，情境化試題經(jīng)過PISA、NAEP 等國際學(xué)業(yè)測評(píng)實(shí)踐，關(guān)注“采用生活化的情境性試題考查學(xué)生在特定的情境中運(yùn)用知識(shí)技能解決問題的能力”[5]。 從構(gòu)成元素分析，情境化試題的框架主要由目的、背景、任務(wù)、問題構(gòu)成，其中目的作為命題立意為隱形元素， 問題作為思考點(diǎn)或明示或暗示， 而背景與任務(wù)則是情境化試題中必然顯現(xiàn)的元素。

可見， 情境化試題是為了考查學(xué)生利用相關(guān)知識(shí)技能進(jìn)行解題操作的素養(yǎng)水平， 以語文實(shí)踐情境為基礎(chǔ)編制的，由目的、背景、任務(wù)、問題等要素構(gòu)成的測評(píng)工具。 情境化試題以“情境認(rèn)知學(xué)習(xí)理論”為價(jià)值依托，以“知識(shí)技能遷移運(yùn)用”為測評(píng)核心，以“四大基本試題要素”為組建模型，對(duì)傳統(tǒng)的“知識(shí)識(shí)記性”試題進(jìn)行了“知識(shí)運(yùn)用性”優(yōu)化。

（二）情境化試題的分析模式

為深入挖掘情境化試題的命制特點(diǎn)， 在細(xì)化主觀題基礎(chǔ)上， 從內(nèi)容類型和形式層級(jí)兩方面對(duì)全國高考語文情境化試題進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

1.試題的內(nèi)容類型

對(duì)于內(nèi)容類型的統(tǒng)計(jì)分析， 主要依據(jù)試題四大構(gòu)成要素的情境特點(diǎn)，將試題歸類于《新課標(biāo)》所提倡的“個(gè)人體驗(yàn)情境”“社會(huì)生活情境”和“學(xué)科認(rèn)知情境”。 但由于“問題”要素或明或暗，無法成為情境化試題的必備要素，加之“目的”要素在所有試題中均以測評(píng)學(xué)生語文素養(yǎng)為旨?xì)w， 無法直接據(jù)其差異性進(jìn)行分類， 所以辨別試題的內(nèi)容類型主要以 “背景”與“任務(wù)”的情境屬性為依據(jù)。

（1）個(gè)人體驗(yàn)情境類試題

個(gè)人體驗(yàn)情境“指向?qū)W生個(gè)體獨(dú)自開展的語文實(shí)踐活動(dòng)， 如在文學(xué)作品閱讀過程中體驗(yàn)豐富的情感，嘗試不同的閱讀方法以及創(chuàng)作文學(xué)作品等”[6]。據(jù)此情境研制的語文試題， 關(guān)注學(xué)生對(duì)材料的認(rèn)知理解與情感體驗(yàn)，多以課外小說、散文、詩詞等文學(xué)作品為背景， 以鑒賞評(píng)析為任務(wù)。 如全國Ⅰ卷第7 題“下列對(duì)本文藝術(shù)特色的分析鑒賞， 不正確的一項(xiàng)是”，要求學(xué)生對(duì)海明威的小說《越野滑雪》進(jìn)行信息梳理與藝術(shù)鑒賞。

（2）社會(huì)生活情境類試題

社會(huì)生活情境“指向校內(nèi)外具體的社會(huì)生活，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在具體生活場域中開展的語文實(shí)踐活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)語言交際活動(dòng)的對(duì)象、目的和表述方式等”[7]。與此相系的試題研制著重將社會(huì)生活元素納入試題背景，引導(dǎo)學(xué)生在模擬的社會(huì)場域之下展開言語實(shí)踐。例如全國Ⅲ卷第6 題“鐘紅明是如何做到在對(duì)談中引發(fā)對(duì)語并將話題引向深入的？ 請(qǐng)結(jié)合材料簡要分析”，要求學(xué)生結(jié)合《對(duì)話〈鐘南山：蒼生在上〉作者》訪談材料，分析訪談對(duì)話的交際策略。

（3）學(xué)科認(rèn)知情境類試題

其中nl是該網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的層數(shù)，sl是第l層神經(jīng)元的個(gè)數(shù)，第一項(xiàng)為輸入與輸出的均方誤差，表示網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的質(zhì)量，第二項(xiàng)為正則項(xiàng)，λ為權(quán)重，調(diào)節(jié)這兩項(xiàng)的比重。

學(xué)科認(rèn)知情境“指向?qū)W生探究語文學(xué)科本體相關(guān)的問題，并在此過程中發(fā)展語文學(xué)科認(rèn)知能力”[8]。以學(xué)科認(rèn)知為本位的情境化試題， 主要選取語文知識(shí)為主題的專業(yè)性材料作為情境背景， 或選擇課內(nèi)必讀古詩詞與課外文言散文作為背景材料， 要求學(xué)生運(yùn)用語文專業(yè)知識(shí)技能進(jìn)行解答。 如全國Ⅱ卷第13 題以《宋史·王安中傳》節(jié)選材料為背景，要求學(xué)生理解文章內(nèi)容并翻譯文言語段；全國Ⅲ卷第10 題以《晉書·王彪之傳》（節(jié)選）為背景，要求學(xué)生完成文言斷句。 此類試題均顯現(xiàn)出較強(qiáng)的學(xué)科認(rèn)知特點(diǎn)。

（4）綜合多維情境類試題

以上三類單純性情境試題的“背景”與“任務(wù)”同屬一維范疇，而綜合性情境試題的“背景”與“任務(wù)”則分屬多維范疇，其情境的內(nèi)容類型可分為“個(gè)人+社會(huì)”類、“個(gè)人+學(xué)科”類與“社會(huì)+學(xué)科”類。

“個(gè)人+社會(huì)”類情境化試題，如全國Ⅰ卷實(shí)用類文本閱讀第4 題“下列對(duì)新基建相關(guān)內(nèi)容的理解和分析，不正確的一項(xiàng)是”，其背景為社會(huì)生活材料“中國新基建”，任務(wù)為個(gè)人體驗(yàn)情境“理解分析”。 “個(gè)人+學(xué)科”類情境化試題，如全國Ⅲ卷古代詩歌閱讀第15 題，“詩人由苦筍聯(lián)想到了魏征，這二者有何相似之處？ 請(qǐng)簡要分析”，其背景為學(xué)科認(rèn)知類材料陸游的《苦筍》，任務(wù)為個(gè)人體驗(yàn)情境“鑒賞分析”。 “社會(huì)+學(xué)科”類情境化試題，如全國Ⅱ卷語言文字運(yùn)用第21 題“請(qǐng)對(duì)下面這段新聞報(bào)道的文字進(jìn)行壓縮。要求保留關(guān)鍵信息， 句子簡潔流暢， 不超過75 個(gè)字”，其背景是關(guān)于《海南自由貿(mào)易港建設(shè)總體方案》的社會(huì)新聞材料，任務(wù)是學(xué)科認(rèn)知情境“壓縮語段”。

2.試題的形式層級(jí)

對(duì)于形式層級(jí)的統(tǒng)計(jì)分析， 主要依據(jù)學(xué)生與試題的交互關(guān)系進(jìn)行分級(jí)，第一類為主客體“分離”的低階試題，學(xué)生解答無需使用情境材料；第二類為主客體“組合”的中階試題，學(xué)生解答需理解情境材料的主要內(nèi)容并對(duì)其補(bǔ)充闡釋，例如“名篇名句默寫”類試題；第三類為主客體“融合”的高階試題，學(xué)生解答需充分理解材料文意， 抽象提煉并順應(yīng)重組相關(guān)信息，例如“分析鑒賞”類試題不僅需要內(nèi)化理解文意內(nèi)容，還需將其與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的相關(guān)文藝?yán)碚撨M(jìn)行聯(lián)結(jié)。

（三）情境化試題的分析框架

結(jié)合上述情境化試題分析維度與層級(jí)特點(diǎn)，現(xiàn)對(duì)試題的分析框架與歸類標(biāo)準(zhǔn) （表1） 進(jìn)行詳細(xì)說明。 分析框架主要從內(nèi)容類型與形式層級(jí)兩個(gè)維度展開，分為四類情境與三個(gè)層級(jí)。四類情境的分類標(biāo)準(zhǔn)主要依據(jù)背景與任務(wù)兩要素的情境屬性進(jìn)行劃分，重點(diǎn)關(guān)注材料的背景屬性：文學(xué)性材料主要包括以閱讀鑒賞為主要測評(píng)目的的小說、散文、詩詞等文藝作品，社會(huì)性材料主要包括網(wǎng)絡(luò)、書信等社會(huì)資源素材， 學(xué)科性材料主要包括以語文學(xué)科本體知識(shí)為主題的文本，或考查句讀、語病等語用知識(shí)的文言散文詩詞材料。 三個(gè)層級(jí)的劃分標(biāo)準(zhǔn)依據(jù)學(xué)生對(duì)材料的處理程度進(jìn)行評(píng)判， 組合與融合的主要區(qū)別在于是否對(duì)材料進(jìn)行了內(nèi)化、重組或順應(yīng)，如若實(shí)施上述思維操作，便屬高階層級(jí)。

表1 情境化試題的分析框架與歸類標(biāo)準(zhǔn)

（四）情境化試題的初步統(tǒng)計(jì)

三、研究結(jié)果與討論

為使統(tǒng)計(jì)結(jié)果更加直觀， 將表2 數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換為圖表， 分別從情境化試題的數(shù)量與分值兩個(gè)視角分析其內(nèi)容類型與形式層級(jí)， 力求定量說明語文全國卷情境化試題的編制特點(diǎn)。

表2 2020 年全國高考語文情境化試題分類數(shù)量（分值）統(tǒng)計(jì)

（一）情境化試題內(nèi)容類型的統(tǒng)計(jì)分析

以情境化試題的六個(gè)內(nèi)容類型為主維， 分別統(tǒng)計(jì)全國Ⅰ卷、Ⅱ卷和Ⅲ卷的情境化試題數(shù)量后發(fā)現(xiàn)（見圖1），三套試卷不同內(nèi)容類型的試題數(shù)量存在細(xì)微差異與共通形態(tài)。 其中全國Ⅰ卷的 “社會(huì)+學(xué)科”類情境試題數(shù)量最多（7 道）；全國Ⅱ卷的“單純學(xué)科”、“個(gè)人+學(xué)科”與“社會(huì)+學(xué)科”三類情境試題數(shù)量均等，均為4 道試題；全國Ⅲ卷的“個(gè)人+學(xué)科”類情境試題數(shù)量最多（6 道）。 同時(shí)，三套試卷中題量較多的情境類型均為 “單純學(xué)科”、“個(gè)人+學(xué)科”與“社會(huì)+學(xué)科”類情境，最少的均是“單純社會(huì)”類情境。

圖1 不同內(nèi)容類型試題數(shù)量

圖2 不同內(nèi)容類型試題分值

從不同內(nèi)容類型的情境化試題分值對(duì)試卷進(jìn)行統(tǒng)計(jì)后發(fā)現(xiàn)（見圖2），全國Ⅰ卷的“社會(huì)+學(xué)科”類情境試題分值高達(dá)83，已占整套試卷一半分值；全國Ⅱ卷的“單純社會(huì)”類情境試題與全國Ⅲ卷的“個(gè)人+學(xué)科”類情境試題分值均為66。 三套試卷的“單純學(xué)科”類試題與“個(gè)人+學(xué)科”類試題在分值占比上差異不大，均為30%左右。

綜合來看， 三套全國語文卷的命題研制除關(guān)注“單純學(xué)科”類情境外，還傾向創(chuàng)設(shè)“社會(huì)+學(xué)科”類與“個(gè)人+學(xué)科”類綜合情境，在分值配比方面也傾向于此。

（二）情境化試題形式層級(jí)的統(tǒng)計(jì)分析

以情境化試題的“中階組合層級(jí)”與“高階融合層級(jí)”為主維，分別統(tǒng)計(jì)全國Ⅰ卷、Ⅱ卷和Ⅲ卷的情境化試題數(shù)量及其分值后發(fā)現(xiàn)（見圖3），三套試卷不同形式層級(jí)的試題數(shù)量與分值存在相同特征，中階組合層級(jí)的試題數(shù)量均為14，分值均為57；高階融合層級(jí)的試題數(shù)量均為8，分值均為93。其中高階融合試題均以約三分之一的總試題數(shù)量占據(jù)了近三分之二的總試題分值。

圖3 不同形式層級(jí)試題數(shù)量與分值

圖4 不同形式層級(jí)三套試題數(shù)量與分值

按照不同形式層級(jí)的劃分標(biāo)準(zhǔn)， 對(duì)三套試卷的情境化試題進(jìn)行整體統(tǒng)合與類型歸類， 并從數(shù)量與分值維度進(jìn)行統(tǒng)計(jì)后發(fā)現(xiàn)（見圖4），中階組合類試題的數(shù)量與分值均在“單純學(xué)科”類情境與“社會(huì)+學(xué)科” 類情境中為數(shù)較多； 高階融合類試題多出現(xiàn)在“個(gè)人+社會(huì)”類情境，但其分值主要偏重于“單純社會(huì)”類、“社會(huì)+學(xué)科”類與“個(gè)人+社會(huì)”類情境試題。

綜合來看，全國三套語文高考試卷中，高階融合層級(jí)的情境化試題數(shù)量雖不足中階組合層級(jí)的60%，但其分值已經(jīng)比中階組合試題的分值高60%。同時(shí)，高階融合層級(jí)試題與中階組合層級(jí)試題在“社會(huì)+學(xué)科”類情境與“個(gè)人+學(xué)科”類情境中實(shí)現(xiàn)了較為均衡的分布。

四、研究結(jié)論與評(píng)析

（一）于“學(xué)科認(rèn)知+”的情境創(chuàng)設(shè)中回歸語言本體

以學(xué)科認(rèn)知為主線的情境化試題， 通過聯(lián)結(jié)個(gè)人語言知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)， 力促語文測評(píng)轉(zhuǎn)向語言文字運(yùn)用， 推進(jìn)高考語文試題的言語情境化轉(zhuǎn)型。以“學(xué)科認(rèn)知+”為主的綜合類情境化試題無論是題量還是分值均占有較大比例。 全國卷除注重研制單一“學(xué)科認(rèn)知”情境化試題之外，還力求體現(xiàn)“學(xué)科認(rèn)知+個(gè)人體驗(yàn)”與“學(xué)科認(rèn)知+社會(huì)生活”等情境化試題的語言特性。 如全國Ⅲ卷的論述類文本閱讀試題以《古文觀止》作為學(xué)科認(rèn)知背景，引導(dǎo)學(xué)生分析文章的論證語言， 為學(xué)生理解體悟中華古典著作的文學(xué)藝術(shù)思想搭建平臺(tái)。 又如全國卷的語言文字運(yùn)用試題選取“印章藝術(shù)”（Ⅰ卷）、“殷墟甲骨文”（Ⅱ卷）和“中華文化”（Ⅲ卷）等社會(huì)生活情景作為背景材料，通過填寫詞句、修改語病與縮寫語段等形式著重考查學(xué)生“語言建構(gòu)與運(yùn)用”的素養(yǎng)水平?？梢?，全國卷采用“學(xué)科認(rèn)知+”的綜合類情境化試題，能夠有效引導(dǎo)學(xué)生在解決情境任務(wù)的同時(shí)養(yǎng)成語文學(xué)科核心素養(yǎng)， 于真實(shí)的情境場域之中開展豐富的言語實(shí)踐。

（二）于中高層級(jí)的形式整合中實(shí)現(xiàn)思維貫通

綜合類情境的多元性內(nèi)容本質(zhì)， 決定了全國卷應(yīng)以中階組合層級(jí)與高階融合層級(jí)為外在表征形式， 但不同層級(jí)的情境化試題也需在科學(xué)統(tǒng)籌之中實(shí)現(xiàn)整合。具體來說，三套試卷的中階組合層級(jí)試題主要集中在現(xiàn)代文閱讀、 文言文閱讀與語言文字運(yùn)用三大板塊，以封閉性客觀題為主。該類試題一般要求學(xué)生結(jié)合材料內(nèi)容進(jìn)行分析闡釋與正誤擇選，主要考核學(xué)生對(duì)語言信息的識(shí)別與理解能力， 缺乏對(duì)高階語言思維能力的考查。 而高階融合層級(jí)的試題主要分布在文學(xué)類文本閱讀與作文兩大領(lǐng)域， 以開放性主觀題為主。 文學(xué)類文本閱讀試題多要求學(xué)生結(jié)合相關(guān)文藝?yán)碚搶?duì)作品中的人物形象、動(dòng)作描寫、情節(jié)安排等藝術(shù)手法進(jìn)行鑒賞分析， 這類題目注重引導(dǎo)學(xué)生在語言與思維的交互中實(shí)現(xiàn)價(jià)值互補(bǔ)。 同時(shí)， 全國卷以三分之一數(shù)量的高階融合層級(jí)試題配比三分之二的總分值， 也較好彌補(bǔ)了中階組合層級(jí)試題的不足。 總之，兩組層級(jí)試題的相互補(bǔ)充，為學(xué)生思維品質(zhì)的提升與核心素養(yǎng)的涵育建構(gòu)了可行之策。