何 康，鄧 曉，吳 波，楊 權(quán)，王 楠

(宿州學(xué)院，安徽 宿州 234000)

一、創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)控體系研究現(xiàn)狀及存在問題

目前，創(chuàng)業(yè)教育仍是一個亟待深入探索的潛在新興領(lǐng)域。創(chuàng)業(yè)教育首創(chuàng)于歐美發(fā)達(dá)國家，歐美高校對創(chuàng)業(yè)教育較為重視并已頗具規(guī)模。美國現(xiàn)代管理學(xué)之父德魯克(Peter Drucker)將創(chuàng)業(yè)定義為一門學(xué)科，無獨(dú)有偶，美國另一學(xué)者Vesper認(rèn)為創(chuàng)業(yè)是能夠被教授的。創(chuàng)業(yè)的這種可傳授的外延特性，使大規(guī)模的高校創(chuàng)業(yè)教育成為可能。根據(jù)康德和黑格爾對于認(rèn)識階段的劃分，國內(nèi)創(chuàng)業(yè)教育仍然處于感性階段，其研究主要集中在創(chuàng)業(yè)教育概念、模式構(gòu)建以及保障和評價體系上，中外創(chuàng)業(yè)教育南橘北枳現(xiàn)象依然存在。相比于國外，國內(nèi)高校的創(chuàng)業(yè)教育仍然不是一個獨(dú)立的學(xué)科，在制度化構(gòu)建上仍然存在不小的差距，尤其是在創(chuàng)業(yè)教育監(jiān)控體系構(gòu)建上仍有較大的提升空間。

熊飛和邱菀華[3]對比分析了中美兩國創(chuàng)業(yè)教育后發(fā)現(xiàn)，美國單獨(dú)設(shè)立創(chuàng)業(yè)學(xué)專業(yè)，并將其直接歸入商學(xué)院管理，學(xué)生修完該專業(yè)后可以授予相應(yīng)的學(xué)位；但國內(nèi)只是將創(chuàng)業(yè)課程作為傳統(tǒng)專業(yè)課程的一種補(bǔ)充，沒有將其納入核心課程體系，其多數(shù)課程被設(shè)置成選修課，并不作為重點考察課程?？诐崿B等建議將高校創(chuàng)業(yè)教學(xué)活動、學(xué)生日常交往及其校園文化活動等氛圍中所體現(xiàn)出來的創(chuàng)業(yè)思維作為自身榜樣，通過模仿將創(chuàng)業(yè)價值理念內(nèi)化為個體行為模式。[4]張金山等認(rèn)為，應(yīng)該將“互聯(lián)網(wǎng)+”思維移植到高校大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育中，通過重新審視用戶、產(chǎn)品、渠道等商業(yè)生態(tài)元素，為創(chuàng)業(yè)教育帶來更多新的思路借鑒。[5]王俊麗提出，應(yīng)基于現(xiàn)代信息技術(shù)培養(yǎng)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)意識和能力。通過轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)創(chuàng)業(yè)教育理念，現(xiàn)代信息技術(shù)的運(yùn)用有效提升教學(xué)水平和質(zhì)量，同時讓更多的學(xué)生通過信息技術(shù)拓寬新的思路和方法。[6]孫新波等針對 “一對多”傳統(tǒng)教學(xué)模式弊端，討論了一種“多對多”協(xié)同教學(xué)模式，并基于互聯(lián)網(wǎng)背景，將協(xié)同教學(xué)模式和眾創(chuàng)概念有機(jī)結(jié)合，提出了眾創(chuàng)式協(xié)同教學(xué)新概念。[7]石峰等認(rèn)為創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)該強(qiáng)化實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，進(jìn)一步加強(qiáng)創(chuàng)業(yè)課程教材、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實驗室以及校內(nèi)、外實驗實訓(xùn)基地建設(shè)。[8]王樹國指出，高校創(chuàng)業(yè)教育必須樹立以滿足社會需求為目標(biāo)的人才培養(yǎng)衡量標(biāo)準(zhǔn)，才能確保人才培養(yǎng)質(zhì)量。[9]董穎等基于CIPP，采用將主客觀指標(biāo)結(jié)合的方法，通過統(tǒng)計和問卷調(diào)查的形式構(gòu)建了高校創(chuàng)業(yè)教育評價指標(biāo)體系。[10]

由此看來，當(dāng)前對于創(chuàng)業(yè)教育的研究聚焦于理論上的體系構(gòu)建，削弱了其應(yīng)用特性，并且缺乏針對性和系統(tǒng)性。

1.創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)控視角單一

創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)控其本質(zhì)是需要高校、社會等眾多的相關(guān)利益方持續(xù)參與的過程，因而具有潛在的多監(jiān)控目標(biāo)評價。但是當(dāng)前的創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)控視角單一，很大程度上僅僅關(guān)注于知識傳授的課堂教學(xué)過程，忽視了創(chuàng)業(yè)教育對于學(xué)生“以人為本”能力素質(zhì)的培養(yǎng)；僅關(guān)注于學(xué)生創(chuàng)業(yè)實踐平臺的構(gòu)建，忽略了創(chuàng)業(yè)教育本身所要求的創(chuàng)造創(chuàng)新與實時性；側(cè)重于終結(jié)性評價(例如學(xué)生就業(yè)率)，而缺乏診斷性評價和形成性評價，忽視了創(chuàng)業(yè)教育過程環(huán)節(jié)對于學(xué)生創(chuàng)業(yè)思維的塑造作用；另外，當(dāng)前高校的監(jiān)控主體大多只限于教輔人員和本校學(xué)生，缺乏社會尤其是企業(yè)的參與性評價。多維的監(jiān)控視角的缺失將導(dǎo)致無法更加客觀的評價創(chuàng)業(yè)教育效果，從而無法為學(xué)生創(chuàng)業(yè)理念和精神的培養(yǎng)提供沃土。

2.創(chuàng)業(yè)教育重理論而輕實踐環(huán)節(jié)監(jiān)控

應(yīng)用型本科高校的主要目標(biāo)是培養(yǎng)滿足社會未來需求的高層次應(yīng)用型人才，因而創(chuàng)業(yè)教育的實踐環(huán)節(jié)理應(yīng)成為監(jiān)控的重點。遺憾的是，目前創(chuàng)業(yè)教育資源極為匱乏，羸弱的師資隊伍、短缺的創(chuàng)業(yè)基金，以及稀少的創(chuàng)業(yè)基地，大大增加了創(chuàng)業(yè)實踐教育的難度。再加上多數(shù)應(yīng)用型本科高校均把創(chuàng)業(yè)教育課程作為輔修課程設(shè)置，而輔修課程往往被學(xué)生作為選修課程，在一定程度上使創(chuàng)業(yè)教育丟失了其在社會科學(xué)學(xué)科門類中應(yīng)有的核心位置。這一切導(dǎo)致創(chuàng)業(yè)教育大多停留于課堂，實踐環(huán)節(jié)監(jiān)控幾乎被忽略。

3.創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)控體系結(jié)構(gòu)不健全

手術(shù)室圍手術(shù)期護(hù)理干預(yù)實施過程中，通過合理應(yīng)用胰島素來有效控制患者的血糖水平，積極避免術(shù)后低血糖；通過心理護(hù)理干預(yù)，疏導(dǎo)患者不良情緒，提高患者手術(shù)配合度，同時可減少由于情緒波動對血糖控制造成的不利影響；通過圍手術(shù)期飲食指導(dǎo)，不僅滿足患者營養(yǎng)需求，提升患者機(jī)體免疫力，還能夠有效控制血糖。同時配合實施并發(fā)癥預(yù)防護(hù)理，積極預(yù)防并發(fā)癥的發(fā)生，促進(jìn)患者在較短的時間內(nèi)得到康復(fù)[5]。該次研究也充分地證實了這一點，通過實施手術(shù)室圍手術(shù)護(hù)理，不僅使患者術(shù)后獲得了良好的血糖控制效果，同時顯著降低了術(shù)后低血糖發(fā)生率、切口感染和切口延遲愈合率，從而縮短了患者的切口愈合時間。

質(zhì)量保障體系具有復(fù)雜的結(jié)構(gòu)要素，其包括培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、經(jīng)費(fèi)投入、教學(xué)質(zhì)量的信息統(tǒng)計、分析以及反饋機(jī)制。但是當(dāng)前很多應(yīng)用型本科高校仍然缺乏完善的創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量保障體系，對于創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量過程的監(jiān)控很大程度上只停留于課堂教學(xué)監(jiān)控及其結(jié)果評價，而對于其他要素，例如經(jīng)費(fèi)保障、教學(xué)質(zhì)量信息分析、反饋等要素涉及的非常少。因此，雖然很多高校重視創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量管理，但是其往往側(cè)重于評估教師課堂教學(xué)質(zhì)量，而對于學(xué)生的學(xué)習(xí)效果缺乏客觀全面的評價。

二、PDCA循環(huán)理論助力創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)控體系構(gòu)建

PDCA循環(huán)理論是美國質(zhì)量管理專家戴明博士提出的廣泛應(yīng)用于產(chǎn)品質(zhì)量控制，后來推廣到其他領(lǐng)域，逐漸成為確保項目目標(biāo)能夠有效達(dá)成的一套循環(huán)管理系統(tǒng)。[11]PDCA包括計劃(Plan)、執(zhí)行(Do)、檢查(Check)和處理(Action)四個環(huán)節(jié)。四個環(huán)節(jié)首尾相連形成閉環(huán)，即形成計劃P→執(zhí)行D→檢查C→處理A，然后再到計劃P的工作循環(huán)流程。可貴的是，在P和A階段，仍然可以包含PDCA的整個循環(huán)過程。運(yùn)用PDCA循環(huán)理論的目的在于提高監(jiān)控目標(biāo)制定的效率和可行性，以及為新出現(xiàn)的問題尋求新的解決途徑。在創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)控體系中引入PDCA循環(huán)理論，不僅可以科學(xué)制定教學(xué)目標(biāo)，組織教學(xué)活動，還能對教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)過程進(jìn)行有效的流程動態(tài)管理，使創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量在螺旋式漸次上升過程中不斷改進(jìn)和優(yōu)化。

本文構(gòu)建的創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)控體系如圖1所示。

圖1 基于PDCA循環(huán)理論的創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量監(jiān)控體系

1.計劃P——計劃/目標(biāo)制定

計劃是指在未來一定時期內(nèi)要達(dá)到目標(biāo)的方案途徑，用以確定高校創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量管理的方針、目標(biāo)、行動計劃和措施。運(yùn)用探索思維的方法，依據(jù)社會產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)人才需求和國家的高校就業(yè)政策確定創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)定位，例如通過有效的企業(yè)調(diào)研獲得充足的數(shù)據(jù)，并通過數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析設(shè)定相應(yīng)的創(chuàng)業(yè)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)；在進(jìn)行創(chuàng)業(yè)理論教學(xué)的同時，進(jìn)一步強(qiáng)化實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，例如制定創(chuàng)投創(chuàng)業(yè)基金、創(chuàng)業(yè)基地以及創(chuàng)業(yè)大賽的具體計劃。同時，系統(tǒng)剖析上一個PDCA循環(huán)，分析問題成因，修正目標(biāo)計劃。

2.執(zhí)行D——實施與強(qiáng)化

執(zhí)行力度和效度是實現(xiàn)計劃目標(biāo)的有效保障，而首要的是關(guān)鍵活動和關(guān)鍵點的有效控制。對于“感性”階段的創(chuàng)業(yè)教育，其關(guān)鍵在于創(chuàng)業(yè)教材、創(chuàng)業(yè)課程和創(chuàng)業(yè)師資隊伍的建設(shè)。好的教材是創(chuàng)業(yè)教育的理論基礎(chǔ)，因而必須制定周詳?shù)慕滩慕ㄔO(shè)規(guī)劃并嚴(yán)格執(zhí)行；師資隊伍建設(shè)是核心，只有全面提升師資隊伍的能力素質(zhì)，才能有效提高計劃執(zhí)行的效率，深化計劃執(zhí)行的深度和廣度；課程建設(shè)是根本，課程是學(xué)生的學(xué)習(xí)載體，是洞悉外界的窗口，為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)業(yè)理念、思維以及意識提供了基本保障。課程建設(shè)務(wù)必破除傳統(tǒng)專業(yè)建設(shè)單一主體的現(xiàn)象，增加參與創(chuàng)業(yè)課程建設(shè)主體的多元化。創(chuàng)業(yè)教育的效果主要通過企業(yè)來體現(xiàn)，因此其應(yīng)納入更多的社會資源，例如可以通過設(shè)立企業(yè)對口班、企業(yè)獎學(xué)金等形式來促進(jìn)課程建設(shè)；與企業(yè)共同制定課程計劃，并由企業(yè)參與進(jìn)行課程論證和檢查，從而借助多元化的力量刺激完善創(chuàng)業(yè)課程建設(shè)。

3.檢查C——分析與評價

定期/不定期檢查是確保教學(xué)質(zhì)量的有效手段。這個階段有兩個指向，即客體和主體?？腕w檢查主要用于判斷執(zhí)行的規(guī)章制度是否合理有效，例如對創(chuàng)業(yè)教育的課程評價是否僅僅側(cè)重于終結(jié)性評價，而忽視診斷性和形成性評價，是否能夠體現(xiàn)“以學(xué)生為本”的能力素質(zhì)的培養(yǎng)需求。而對于主體的檢查，除了確保教學(xué)督導(dǎo)人員的監(jiān)控工作認(rèn)真得力之外，最重要的是確保監(jiān)控主體的多元化。創(chuàng)業(yè)課程不同于傳統(tǒng)課程，其監(jiān)控主體不能僅限于教輔人員和學(xué)生，社會和企業(yè)的參與也尤其關(guān)鍵；在課程評價模式上，應(yīng)強(qiáng)化對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的客觀評價，而非僅僅教師課堂的教學(xué)評價。

4.處理A——改進(jìn)與完善

PDCA的優(yōu)化過程是一個螺旋式上升過程，因而本環(huán)節(jié)分為過程改進(jìn)和總結(jié)完善兩個方面。過程改進(jìn)主要針對C階段出現(xiàn)的創(chuàng)業(yè)教學(xué)問題進(jìn)行分析，探究問題的成因，并提出可行的解決方案，或者將其進(jìn)入下一個PDCA循環(huán)；總結(jié)完善主要通過深入分析和反思創(chuàng)業(yè)教學(xué)問題處理的經(jīng)驗教訓(xùn)，將其轉(zhuǎn)化為制度和規(guī)范，從而使下一個PDCA循環(huán)不斷的充實和完善。

三、結(jié)語

政府主導(dǎo)下的創(chuàng)業(yè)教育雖然很大程度上是為了緩解日益緊迫的就業(yè)壓力，但也是未來應(yīng)用型高校發(fā)展的一種內(nèi)在的現(xiàn)實需求。應(yīng)用型大學(xué)被有些學(xué)者認(rèn)為是未來國內(nèi)創(chuàng)業(yè)型大學(xué)本土化實踐的較佳實現(xiàn)形式。依據(jù)康德的認(rèn)識論觀點，當(dāng)前我國的創(chuàng)業(yè)教育僅僅處于“感性”階段，其主要用于培養(yǎng)與訓(xùn)練高校學(xué)生的創(chuàng)業(yè)意識與創(chuàng)業(yè)思維。創(chuàng)業(yè)教育課程不是傳統(tǒng)高校專業(yè)課程的補(bǔ)充或者附庸，而是應(yīng)該成為一門獨(dú)立的學(xué)科。創(chuàng)業(yè)學(xué)科的設(shè)置可以吸引優(yōu)秀人才，為學(xué)科發(fā)展提供充足的師資力量和社會資源。作為后發(fā)型創(chuàng)業(yè)教育國家，漫長的自我調(diào)整與摸索過程是必須的?；赑DCA循環(huán)理論所構(gòu)建的螺旋式自我循環(huán)上升的創(chuàng)業(yè)教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系，為當(dāng)前創(chuàng)業(yè)教育提供了有效途徑。