張心科

【摘要】語文教育界在討論教科書時往往以“范文”來代稱選文，導致教材編寫和教學實施出現盲目和混亂。從教學功能來看，只有當選文作為寫作例子時才能稱其為“范文”。教科書中的課文還可作為識字、寫字、閱讀、口語教育的憑借，所以應以“選文”統(tǒng)稱之。重訂“范文”概念有利于確定教學目標、選文的教學功能和選擇標準等。相應地，在編寫教科書時應將課文分類、課本分編，在實施教學時應根據不同類型的課文重新確定教學內容、安排教學步驟和運用教學方法，以使課文與教學相適宜。

【關鍵詞】范文，正名，教材，教學

語文教材研究者一般將語文教科書按要素分為范文系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)、作業(yè)系統(tǒng)和知識系統(tǒng)（還有人在此基礎上提出插圖系統(tǒng)）。有人認為“范文即課文，包括教讀課文、課內自讀課文、課外自讀課文”，范文的選擇標準是“文質兼美”，范文的教學內容是文本形式與內容并重。我們對這種“范文”定義的認識、選擇標準的確定和教學內容的選擇似乎習以為常了，不過如果對此加以審視就會發(fā)現，“范文”定義需要重新界定、教材需要重新編寫、教學內容需要重新選擇。下面，筆者在辨析歷史爭論的基礎上對此逐一探討。

一、“范文”定義的辨析

《現代漢語詞典》將“范文”定義為“語文教學中作為學習榜樣的文章”。那是作為學習什么的榜樣呢？是學習閱讀，還是學習寫作，還是學習其他的呢？沈仲九曾說：“教科書中的范文是人人必須學習的文;是‘看的模范文，又是‘做的模范文。”“看”的模范文指適合作為欣賞材料的經典作品，“做”的模范文指適合作為寫作范例的文本。如果從教學目的和文本功能來看，教科書中的文章確實既可以作為閱讀的材料，也可以作為寫作的材料來使用。

先從閱讀的角度看“范文”。文章開頭提及的“范文”定義就是將教科書中的課文當成閱讀課的材料，也就是沈仲九所說的“‘看的模范文”。從閱讀的角度來說，稱教科書里的成篇文本為“范文”并不恰當，因為作為訓練閱讀能力的材料無所謂是否“榜樣”或“模范”，只要其內容不影響學生的思想培育即可選作閱讀材料，其形式好壞也并不重要。換句話說，其內容的好壞與思想教育有關而與閱讀能力的培養(yǎng)無關，其形式的好壞與寫作教學有關而與閱讀能力的培養(yǎng)無關。然而，內容與形式兼美恰恰是寫作教學的標準。因此從閱讀行為來說，不存在模范與否的界定。不過從閱讀對象（文章）來說，確實既有文質兼美（“文”多指語言文字等“形式”美，“質”多指思想內容等“實質”好）的“模范”文，也有非模范文（文質不兼美），然而“文質兼美”是從文學寫作的角度確定的文章的最高標準。沈仲九正是從閱讀對象是文質兼美的“模范”文的角度才說“范文……是‘看的模范文”，而這類文章恰恰是文藝作品。他接著說：“文藝，雖是人人須學習，但是要學習的，只限于看;做是不能希望諸人人的。而且學文藝的創(chuàng)作，應先學習記敘文、論說文。因為它們一則是文藝的基礎;二則雖然學習文藝，但不能離開日常生活，而日常生活上是需要記敘論說這一類文章的。”可見，文藝作品與其說可作為“模范”地看的文章，不如說看的對象是已經寫成的“模范”的文，更嚴格地說，在沈仲九看來，其還不是可作為日常（初級）寫作的模范，而是作為特殊（高級）寫作的模范。因此，從閱讀對象（含文藝作品和其他作品）來看，統(tǒng)一稱教科書里的文本為“范文”是不恰當的。

再從寫作角度來看“范文”。多數論者是從這個角度來界定“范文”的，他們將教科書中的課文當成寫作材料，認為“范文”的功能就是用來充當寫作的“例子”，如稱“‘范文，是指學生能夠模仿的文章”。其中，有的從立意、選材、組織、表達等大的角度來界定，如稱“范文目的，是示學者以作文之道”;有的單從語言學習等角度來界定，如稱“課文主要是為系統(tǒng)的語言教學提供范例”。當教科書里的文本作為寫作的例子時，稱其為“范文”無疑是最為恰當的。

由此看來，既然教科書里的成篇文本只有作為寫作教材時才能稱為“范文”，而作為閱讀等其他教材時則不宜稱為“范文”，那么對于既有（或既作為）閱讀材料也有（也作為）寫作材料的教科書里的成篇文本，只能統(tǒng)稱“課文”或“選文”?；蛘哒f，只有寫作教材中的成篇文本才能是“范文”，而閱讀等教材中的成篇文本只能是“課文”或“選文”（如果在專門的閱讀教材中則應稱“讀文”，即所讀之文）;或者一篇文本只有在作為寫作教材之用時才能被稱為“范文”，作為閱讀等教材之用時只能被稱為“課文”或“選文”。總之，“范文”是指教科書中可作為寫作例子以供寫作模仿的文章。

二、“范文”重訂的意義

如果統(tǒng)一把教科書中的文本稱為“范文”而不是“課文”的話，那么就會由此引發(fā)以下弊端。

首先，教學目標狹隘。如曹芻稱：“往者指所讀之文為范文，研習誦讀，期學者進益其作文之技術，有如范文。則教學之目的至狹?！币簿褪钦f，如果將教科書中的選文都稱作“范文”，那么“語文”就等同于“寫作”了。顯然，語文除了教學寫作之外，還要教學識字、寫字、閱讀、口語以及各種知識、思想、情感、審美、文化等。

其次，教材功能混亂，選文標準不當。教科書中的選文，可以作為識字或寫字或閱讀或寫作或口語教學的材料，因為要完成專門的教學任務，那么就應該賦予其特定的教學功能，相應地，其本身特征要有助于這些功能的發(fā)揮和任務的完成。例如，如果課文是閱讀教材，那么就不應該用來進行識字、寫字、口語教學，更不能作為寫作的“例子”來使用，而要作為訓練某種讀法的憑借或者說是借此傳授閱讀的知識。如果選文作為訓練某種讀法的憑借，那么“文質兼美”的選文標準就應該重訂：選文除了考慮其思想內容不能背離而應符合“教育性”的原則外，對其語言文字等“形式”方面不必考慮過多，因為這主要是寫作教學要關注的內容。因此，教科書的選文標準必須是其適合不適合作為訓練某種讀法的憑借。如果作為寫作材料，即“范文”，那么“文質兼美”的選文標準也要重訂：如果按這個標準來選擇，那么最適合選作選文的就是文學作品，尤其是一流的文學作品。但是文學作品作為寫作的范文未必就是恰當的。如果只從“語言”之范的角度（或者說只是作為語言學習的范例）來選文學作品作為課文是合適的，因為絕大部分文學作品注重語言文字的錘煉;如果從立意、選材、組織、表達等角度來看，選擇文學作品作為課文又是不當的，因為文學作品尤其是一流的文學作品在這些方面難以作為寫作的例子被模仿，而“文質不怎么美”的實用文章或者“文質局部美”的文學作品反而適合作為寫作的例子被模仿。

如果課文是作為寫作模仿的材料，那么從目的上看，“閱讀”這些范例不是為了提高閱讀技能，而是為了提高寫作技能，這與一般意義上的“讀”（語文教科書）、“寫”（作文）結合并不相同。從范例的特點來看，就不應是所謂的“經典”，而應是真正寫作意義上的“范文”。換句話說，寫作教材中用作模仿樣板的例文，不必過于追求文質兼美，而應以易于模仿為標準，應是教師、學生自己寫作的或者是從報章上選來的可模仿的文章。像《古文辭類纂》這樣的古文匯編，是“文章家用以學文專精之本，非所以語于中學生也”。葉圣陶曾不止一次地對章熊說：“不要以為好的文字才能當教材，不那么好的也能當教材，甚至寫得不好的也能當教材?！闭滦軐Υ诉M行了分析，他說：“這個看法與當時的觀念大相徑庭，然而我覺得很重要，我認為這是突破藩籬的一個重要啟示?！薄伴L期以來我們都把一篇篇‘好文章作為教學的依據，葉老把它打破了！”“長期以來我們都把‘文質兼美作為選材的唯一標準”可能存在很大的問題，“特別是在教材選編方面，我們可以明顯地感覺到學生‘例文的作用?！粌H優(yōu)秀作文如此，即或是有缺點的習作也與同齡人水平相近、經驗相連，有普遍性，所以容易產生感應。我們不妨把它們和閱讀課本里的‘范文比一下，‘范文是非常重要的，但它們只能起到‘積淀作用，這種作用要在一定時間以后才能顯現;作為教材，學生的‘例文，只要選得合適，卻能夠‘立竿見影”?？梢?，如果是學習文學創(chuàng)作，則要追求“文質兼美”;如果只是寫作一般的文章，則不必做到“文質兼美”。相應地，“文質兼美”是文學創(chuàng)作教材的選文標準，而不是中學寫作教材的選文標準。

最后，教學內容不清，教學方法不當。因為教材功能混亂、選文標準不當（教科書多數是文學作品）導致教學內容不清、教學方法不當，教師面對一篇文本不知道到底該教什么和怎么教，所以干脆什么都教，方法也胡亂地使用。其實如果一篇文本是作為寫作的例子，那么就不必讓學生去反復誦讀體會其內在的情感等，而是要結合文本分析其寫作方法，并進行寫作訓練。如果是作為訓練閱讀技能的材料，那么就不應讓學生一味地揣摩文本形式，而是要學會提取文本信息的方法。

三、“范文”重訂與教材編寫

將“范文”的定義、功能、選擇標準、教學內容及方法初步厘定后，就可嘗試對現行的語文教科書進行改造，甚至是重新編寫。重新編寫后的教科書有兩種基本形態(tài)：一種是合編本（將“課文”分類），一種是分編本。

1.“課文”分類

“課文”分類，就是在同一本教科書中將選文分成范文、讀文等不同種類，明確標示其類別。不同種類的課文其教學目的、功能、文體、語體以及選擇標準均不相同。如早在1934年，曹芻就認為一本語文教科書中的選文應該分成三類：一是“范文”。目的和功能為“完全供寫作技術訓練者”。文體為“記敘、說明、抒情、論辯及各項應用文體”。選文標準為“文白俱可，只擇其明白淺顯，文法正確，易為學者所模仿者，不拘拘于時代，其內容只須無消極影響，而能適合各年級寫作程度者”。二是“文獻之文”（“代表文化之文獻材料”）。“此項專供閱讀，正目的在學者了解本國固有文化，副目的在能激起對民族之愛護，與讀書習慣之養(yǎng)成”。選文標準為各朝歷代的經典。三是“文學之文”。學習這類文本的目的主要是欣賞，以獲得審美愉悅，涵養(yǎng)品性，即“使學者經驗美的經驗，淳厚高尚其情感”。選文標準為“文質兼美”“所選之文，其寫作技術能表現其所表現者，只使其表現者為學者心領神會，不必斤斤以技術擾學者也”。如果在他的設想基礎上來重編，那么至少可以將一本教科書分成寫作和閱讀兩大板塊，閱讀板塊又可以再分成文化熏陶、文學鑒賞、閱讀技能訓練三個甚至更多的小板塊。這些板塊中的課文，教學目的、功能、文體、語體以及選擇標準都有較大的差異。

2.課本分編

課本分編就是將不同類別的選文分別編成不同的教科書。如早在1925年，沈仲九就認為語文教科書應該分成三種：一是以“范文”為主的教科書（又稱“偏重形式的教科書”，或稱“混合教科書”，即采用“法則+范文”的混編方式），其中的選文作為寫作之用的例子。嚴格地說，這種教科書是一種寫作教科書。教科書中的范文，“必須選擇形式很完善，確是可以當作作文的模范，耐人常常閱讀的”。具體來說，又包括四大方面：“一、各種文體都有;二、最著名的作家的作品都有;三、關于可以當作文章材料的各種事物的文章大致都有;四、各種法則都有。就是文體、作家、內容、法則都不偏廢，那么學習者可以依據、可以應用的范圍較廣，得益就較多了?！倍俏乃囎x本。上文提到，他認為雖然每個人都應學習文學作品，但只限于閱讀，不需要人人會寫;而且生活中常寫的是記敘文與論說文，文學作品寫作的基礎則是記敘文與論說文的寫作練習，所以“在初中，文藝可以當作隨意泛覽的文，不必加以精細的研究”，既然只作為隨意泛覽之用，則可另編一本文藝讀本。三是常識讀本。范文教科書側重于形式的訓練，常識讀本是“為啟發(fā)學生的思想，充實學生學國文的內容”，這種讀本“是預備學生去選閱，并不要專精;材料愈多愈好”，包括自然、社會和文藝的三類常識。這種常識教科書與理科、歷史等教科書的不同之處在于，“前者是零碎的敘述，后者是系統(tǒng)的敘述;前者在文字上可以有多種樣式，如有的是滑稽的，有的是諷刺的，有的是小說體，有的是游記體;后者在文字方面須質樸而嚴正;前者不僅使人‘知，而且要使人‘有趣，后者只要使人‘知;前者在于灌輸知識之中學習國文，后者只是灌輸知識”。對于第一、三類教科書中的課文，有些內容如果沒有合適的文本可選，編者可就該有的內容“請長于國語文的人去做”，甚至“自己著作”。

因為在20世紀很長一段時間里我國的語文考試是以寫作考查為主的，所以還有人主張專門從提高學生寫作水平的角度分編語文教科書。如1922年施畸就從這個角度根據文章寫作的形式訓練與內容積累兩個方面提出了分編四種教科書：《中學文范》《中學學術文》《文學通論》和《文學史略》。文章寫作涉及文字（語言）的運用、文法的掌握和文章的示范。其中文字的運用可以在閱讀教學和寫作教學的文本閱讀中完成。文法的掌握最好與具體的文章結合起來落實，因此可以歸并到寫作教學中的范文講解之中?！胺段墓淌咀魑闹?，然文章內質之如何才能豐富，則非范文所能了。故于范文外，不能不別列讀本，以提高學者之思想”，所以要分編四種教科書，其目的分別是“示作文之道”“提高學者思想”“示學者以國文的系統(tǒng)知識”“示學者以國文的歷史觀念”。

四、“范文”重訂與教學實施

對課文進行重新分類，重新賦予其不同的教學功能后，其教學內容也須重新確定;相應地，教學步驟的安排和教學方法的運用也應隨之革新。如曹芻認為前述各種文類的教學目的不同，其教學內容、方法和步驟也不同：

首先是“范文”?！胺段摹钡慕虒W目的為“在資學者作文時有所仿效，重在習知寫作技術，教時須以獲得寫作技術為主。范文所代表之內容思想，不過用以助長趣味，大體了解，不必希望獲得過大”。這里的“寫作技術”主要是指靜態(tài)的文本形式。教學過程與方法有四：一是了解大意，“由教師解釋，或由學者自習”，以后者為主。二是講解誦讀，由學生輪流稍事講解，對于音節(jié)和諧者可誦讀之。三是文法分析。分析從字句始至篇章終?！皩懽骷夹g之訓練，往者以熟讀成誦自能模仿，今者在用文法控制使手口與筆成為習慣”，初中的文法教學依次分析“字句章篇”之法，高中的文法教學“稍及修詞（辭）”。四是應用練習，即仿作，由單個句子到整篇文章，均應一一模仿。當然，寫作教學要獲得好的效果，除了每星期要求學生模仿范文（“此猶之作算術習題，范文猶例題也”），使寫作成為其習慣外，還要求學生平時自由作文（“教師重在作文前之指導，不重作后之批改”，包括確定題目、擬定大綱、搜集材料、選擇材料、寫作成文、潤飾修改）。

其次是“文獻之文”。“文獻之文”的教學目的“重在學者了解本國固有文化，了解與欣賞，為學習主要效果，讀書習慣與興起民族興趣，養(yǎng)成自尊心，自信力，為次要效果。尋章摘句，不必重視”?！暗私饬x理不必尋章摘句”，也就是不必注重文本形式的深究，只注重文本內容的了解即可?！敖虒W方法有所改變，注重閱讀指導，不重依文解意，同時鼓勵課余閱讀，假期自修”。與這種特殊的教學目的、教學內容相應的課堂教學過程與方法有三：一是教師課前布置學習任務，學生課外預習;二是教師不逐句講解，學生質疑問難，共同討論;三是教師回答學生的疑難問題，適時補充參考材料。在這個過程中，教師要指導學生使用字典詞典等工具書，學會記札記。

最后是“文學之文”。其教學目的在“激發(fā)學生情感，使其情感一如表現于文中之人物之情感，祈其獲得一種愉快、憂思、奮揚、慷慨、悲傷等等情感之經驗”。學習文學作品“重在經驗文中之經驗，章句文字最好不必多擾學者心思，教時教者遇必要時，須將文中背境（景），當時思想，略與提示，使學者以同與文中時代之眼光讀之，此猶玩賞古玩，不必求其有用，用即存于玩賞，教師能選擇極適宜之材料，提供學者，是為最大責任。課堂不必多費講解”，但要注意考察與應用，方法有四：一是朗誦，讓學生做到聲音隨情感的變化而變化。教師能從學生的聲音和姿態(tài)中考量其能否欣賞此文，是否做到了心領神會。二是表演，如果課文不是劇本就改成劇本，使所寫文字在其表演中表現出來。三是測驗，讓學生評價作品中的人物。四是觀察，觀察學生的行為，看其是否受作品中的人物影響。

沈仲九認為，范文的教學內容就是結合范文講解寫作知識（文法、作文法、修辭法），要求學生采用默寫、筆記（概括段意）和約述（縮寫）的方式，并進行寫作練習（改錯、做文）。這種教科書“在于熟練法則以表示形式，貴乎專精”。文藝讀本和常識讀本“在乎培養(yǎng)情感，啟發(fā)思想，以充實內容，不妨博覽”。

施畸也認為，教學目的與功能不同的課文，教學內容與方法也不相同。其中，范文的教學內容是教學生如何運用寫作規(guī)則：“文范中所載的是文章上各定律，所教的就是各定律的實習。”其教學過程與方法有四：一是規(guī)則問答。如教紀事文的篇章構造之法，可以提問學生如何把一件事完整地記敘下來;如教心理描寫的方法，可讓學生思考如何根據表情、動作等來逆推。二是揭示規(guī)則。如果學生說不出，或者說得不全面，則適時揭示規(guī)則。如提示學生事情的發(fā)展有起因、經過和結果，那么紀事文也分成這三大部分。三是呈現范文，用范文證明規(guī)則?！胺段母鳛槲醋x過之作，教者當詳細為之解釋，不必令其自習，以耗費時間”。四是寫作練習，根據規(guī)則、對照范文對寫作進行評價。學術文與范文不同，其“既以提高學者思想為目的，教授法當然注重思考的練習，及其質量的增加”。其教學過程與方法有三：一是提示要點。在讀文之前提示作家、作品的“思想”要點。二是研讀討論。學生研讀作品，教師提供與之相關的參考資料，學生分組討論作者得失并聯系自己，也可另擇專門的時間進行辯論、演說。三是寫作札記，教師批閱。關于文學通論和文學史略等的教學又與范文、學術文不同，“除去講述外，只有指定參考書使之攻習了”。

雖然上述三人提出的具體教學設計不相同，但其宗旨是一致的：如果教材“分”了，無論是采取課文分類還是課本分編的形式，都應根據不同教學目的、功能的選文選擇不同的教學內容;既然不同選文的教學內容不同，那么就應該采用與內容相匹配的不同的教學形式，即安排不同的教學過程，運用不同的教學方法。

上文就“范文”概念的辨析討論了語文教材編寫和教學實施的一種新思路。語文學科建設如果不重新設置課程、重新思考教材的分合問題，進而重構教學的內容與形式，而只是簡單地更換教科書的選文篇目，估計是無濟于事的。這里提出一個可能的改良路徑：在識字、寫字、閱讀、寫作和口語課程分設的基礎上，再進一步分清不同課程中的選文功能，建構明確的課程知識，然后重編語文教材，重新確定語文教學內容、過程和方法。