基于故事情境化建構游戲的大班幼兒創(chuàng)造力培養(yǎng)行動研究

張莉琴，羅 茜

（江西科技師范大學教育學院，江西南昌 330038）

創(chuàng)造力（Creativity）通常被定義為探索、想象和創(chuàng)造性思維的過程［1］345-367，這些過程發(fā)生在知識、情感和經(jīng)驗的基礎上，從而創(chuàng)造出新穎的、有實用價值的產(chǎn)品或解決問題的觀點［2］。Kaufman和Beghetto 提出了創(chuàng)造力的4C 理論［3］，其中，小C創(chuàng)造力（little-c Creativity）即適應新情況的能力，包含了日常生活中的創(chuàng)造性行為以及以創(chuàng)造為目的的活動?！敖K身幼兒園”的負責人Mitchel Resnick認為，每位幼兒都具有小C 創(chuàng)造力的潛能。幼兒創(chuàng)造力是指幼兒在日常生活情境中結(jié)合已有認知經(jīng)驗，并對這些經(jīng)驗進行選擇、重組、加工，產(chǎn)生出對幼兒自身來說新的觀念或作品的潛能。

創(chuàng)造力一直被認為是一種至關重要的能力。學齡前階段被認為是創(chuàng)造力的黃金時代。而游戲有利于培養(yǎng)幼兒的靈活性和創(chuàng)造力。當審視游戲在兒童發(fā)展中的價值時，想象力和創(chuàng)造力有時被認為是兒童理所當然應具有的能力。因此，“游戲，是我們培養(yǎng)和發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造力的一個最自然、最好的通道。”［4］

在進行建構游戲的過程中，幼兒可以自由地選擇和組合材料并拼湊成各種物體，為幼兒提供嘗試、創(chuàng)新的機會。其中游戲的材料、環(huán)境和指導對幼兒的創(chuàng)意想象具有引導作用，容易激發(fā)幼兒的創(chuàng)造動機。國外學者Casey提出了故事情境化建構的思想（The Storytelling-based Block Building）［5］。在與故事情境相結(jié)合的游戲中，幼兒容易對故事中的主人公產(chǎn)生共情，隨著故事情節(jié)的發(fā)展，幼兒對建構的興趣也隨之被激發(fā)出來，在理解故事內(nèi)容的基礎上，他們會想辦法幫助主人公解決問題。查閱文獻發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)對于如何在建構游戲中培養(yǎng)幼兒創(chuàng)造力的實證研究較少，多數(shù)停留在理論層面，對活動實施的影響因素及策略等研究也不夠深入。因此，筆者以建構游戲為載體，開展促進兒童創(chuàng)造力發(fā)展的行動研究。

一、研究設計

（一）研究對象

筆者對江西省南昌市Y 幼兒園大三班全體幼兒進行托蘭斯創(chuàng)造性思維測試-圖畫版（TTCT-A)前測，按照創(chuàng)造力水平高中低的比例分層選取了10 名行動組幼兒及10 名對照組幼兒作為研究對象。

（二）研究方法

1.行動研究法

筆者主要基于行動研究的方法論，強調(diào)將理論與實踐相結(jié)合，通過分析游戲活動中的視頻錄像、與研究小組的研討及幼兒游戲當中的表現(xiàn)進行自我反思和調(diào)整，每一個循環(huán)都是螺旋式上升發(fā)展的關系，強調(diào)行動者為解決問題進行有計劃、步驟和反思的活動。

2.觀察法

采用參與式觀察為主的方法。在開展建構游戲活動過程中，觀察幼兒的創(chuàng)造性行為，通過與研究小組進行討論，記錄和收集研討的相關信息，以便于后期資料的分析、討論和改進。

（三）研究目標

對建構游戲中幼兒創(chuàng)造力不足的現(xiàn)狀及原因進行分析，設計出有利于幼兒創(chuàng)造力發(fā)展的游戲方案。

通過對故事情境化建構游戲中的故事情境的創(chuàng)設、游戲環(huán)境、材料投放和教師指導等方面進行實踐研究，提升幼兒創(chuàng)造力水平。

（四）研究流程（見圖1）

圖1 行動研究流程圖

二、研究過程

（一）大班建構游戲中存在的問題

教師和筆者對幼兒園大班建構區(qū)的幼兒進行實地觀察，了解到幼兒在游戲過程中出現(xiàn)了以下情況，從而影響到其創(chuàng)造力的發(fā)展。

1.建構游戲意愿不足，缺乏持久性

在觀察的過程中，部分幼兒會使用建構區(qū)材料完成其它游戲，建構意愿不足；有的幼兒堅持性不足，會在搭建一半時加入到其它游戲當中。因此，基于建構的發(fā)展性不足。

2.建構游戲主題重復，缺乏游戲性

筆者在對大班建構區(qū)觀察過程中發(fā)現(xiàn)，搭建的主題重復性較高，并且盡管幼兒在建構過程中使用的材料和搭建方式大體相同，但在簡單地完成了搭建之后，幼兒便玩起了和建構不相關的其他游戲。

3.建構游戲材料單一，缺乏替代性

在建構區(qū)，該幼兒園提供給幼兒使用的建構材料是兩筐清水積木、二十多個大紙箱和十來個小紙箱。建構區(qū)的幼兒幾乎每次都是用積木平鋪軌道，用大紙箱搭房子，并且每次搭建的形狀和材料都一樣。

（二）行動研究的實施過程

1.第一輪行動研究——《拯救月兔》（見圖2）

圖2 行動研究方案設計圖

（1）擬定計劃

1）選擇游戲模式，設計活動方案

借鑒臺灣地區(qū)學者陳龍安教授提出的“愛的”（ATDE）教學模式，其基本要素是：“問”（Asking）、“想”（Thinking）、“做”（Doing）、“評”（Evaluation）。該模式與幼兒園游戲是具有很大的相容性的。第一，ATDE 模式重視創(chuàng)設寬松和諧的環(huán)境，與游戲的“自由自主”等本質(zhì)特征相容［6］351；第二，ATDE 模式重視幼兒的自由聯(lián)想，與游戲的“虛構性”特征相容［7］；第三，ATDE 模式重視幼兒的實際操作活動，與游戲的“具體性”特征相容［7］；第四，ATDE 模式以培養(yǎng)幼兒的創(chuàng)造性思維為目標，與游戲的“創(chuàng)造性”相容。因此，ATDE教學模式與游戲之間的相容性為設計建構游戲活動方案，以此促進幼兒創(chuàng)造力水平的發(fā)展提供了理論依據(jù)。

2）以故事情境化建構游戲為主線，開展游戲行動

針對建構游戲中存在的問題制定第一輪行動方案，在故事情境的背景下，從游戲環(huán)境、游戲材料及教師指導三方面為切入點對幼兒的建構游戲進行干預，并有效提升幼兒的創(chuàng)造力發(fā)展水平。

（2）實施過程

1）環(huán)境：創(chuàng)設故事情境，激發(fā)幼兒興趣

在環(huán)境創(chuàng)設上以故事情境為依托，讓幼兒根據(jù)故事情節(jié)的發(fā)展進行創(chuàng)意建構。主要是通過教師講一個故事來作為建構游戲的媒介，從而達到提升幼兒的創(chuàng)造力水平。這些故事以傳統(tǒng)講故事的方式來表達，這使得講故事的人可以通過眼神的交流、面部的表情及師幼的互動，與幼兒建立更深層的聯(lián)系，將幼兒吸引到故事內(nèi)容中來，積極地讓他們成為開展建構游戲的關鍵參與者［8］。

基于此，筆者選擇《汪汪隊拯救月兔》為活動主題，在該主題下又包含了兩個子主題，每個子主題分為三次建構游戲，共計實施6 次建構游戲活動。在故事情境中，嫦娥仙子的月兔被韓丁那市長綁架了，師幼共同化身為故事中的主角來幫助嫦娥仙子解決所遇到的麻煩。

2）材料：投放故事相關材料，鼓勵幼兒探索

美國教育家布魯納說過：“教育對象是在教師提供的材料中進行學習，教師提供的材料，必須尊重幼兒心理發(fā)展的不同需求。”游戲過程，就是幼兒不斷與游戲材料互動的過程。因此，不能盲目隨意地投放低結(jié)構材料，而是需要根據(jù)幼兒身心發(fā)展的需求及故事中的情節(jié)有針對性地投放。如在《拯救月兔》的故事情境中，汪汪隊的成員需要制作各式各樣的“武器”去拯救月兔?；诖?，筆者在原有的建構材料上增加了礦泉水瓶、易拉罐、紙筒芯等低結(jié)構材料，讓幼兒除了運用基本的建構材料之外，還可以嘗試對低結(jié)構材料進行探索，并根據(jù)故事內(nèi)容進行創(chuàng)意搭建。

3）教師：游戲中全面及重點觀察，抓住幼兒創(chuàng)新點

《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出，教師應成為幼兒活動的支持者、合作者、引導者，善于發(fā)現(xiàn)幼兒感興趣的事物、游戲中隱含的價值，把握時機，積極引導［9］12-13。教師通過全部觀察與重點觀察相結(jié)合的方式，觀察幼兒是否根據(jù)故事情境使用了新材料，材料在建構中是否有新的象征意義，幼兒之間是否按照故事內(nèi)容的發(fā)展線索進行合作搭建與交流，是否在與材料的互動過程中或故事情節(jié)的發(fā)展中產(chǎn)生了的新的想法等等，并對幼兒游戲進行視頻及照片記錄。在“點評”環(huán)節(jié)，將收集到的視頻信息進行記錄和分析，根據(jù)創(chuàng)造力的維度和游戲當中的合作性進行評價，對表現(xiàn)出有創(chuàng)造力行為的幼兒提出表揚和鼓勵。

（3）行動結(jié)果

第一，從游戲環(huán)境上看，由于創(chuàng)設了幼兒喜愛的故事情境，孩子們化身為汪汪隊的小成員，大大激發(fā)了幼兒對建構游戲的興趣，為幼兒在搭建過程中展示出其想象力和思維的靈活性提供了可能。

第二，根據(jù)故事情境新增加的建構材料給予幼兒更多的挑戰(zhàn)和探索空間。如紙筒芯和小紙箱搭建成一個“儲水式望遠鏡”，泡沫塊和礦泉水瓶搭建成了一輛“坦克”等。并在建構完成之后教師組織幼兒進行了角色游戲，體現(xiàn)出建構活動的游戲性。

第三，教師能夠立足于游戲觀察，對幼兒的創(chuàng)造力有了新的認識，能夠從對幼兒的評價中挖掘出思維的創(chuàng)新點和閃光點。

（4）游戲反思

第一，在游戲前期討論環(huán)節(jié)有些幼兒能夠結(jié)合故事內(nèi)容提出自己獨特的想法，但是在建構的過程中確很少看到這些想法的呈現(xiàn)。并且由于建構材料體積較大，建構作品無法得到有效保留，往往是時間一長，幼兒就會遺忘自己建構的作品。

第二，在材料的投放上，由于筆者是在實施游戲活動干預時才將新增的建構材料投放給幼兒，導致出現(xiàn)了幼兒對新材料不熟悉的情況，建構作品之間存在模仿搭建或是替代性不夠豐富的現(xiàn)象，不能很好地體現(xiàn)出創(chuàng)造力中的流暢性和獨創(chuàng)性。

第三，在點評環(huán)節(jié)中，由于全程都是由教師對幼兒的作品進行評價與講解，師幼之間缺乏有效的互動，導致幼兒不能夠集中精力，無法很好地領會筆者要傳達的信息，以至于幼兒不知道哪些方面出現(xiàn)了問題。

2.第二輪行動研究——《奇幻之旅》

（1）修訂計劃

對于第一輪行動中所存在的問題，筆者與研究小組成員通過回看視頻后討論及分析，針對第一輪游戲的評價與反思，開展了第二輪行動的設計。

（2）實施過程

1）故事情境：設計故事情節(jié)，增加建構游戲難度

在故事情境化的創(chuàng)設上，根據(jù)幼兒的興趣選擇了《朵拉的奇幻之旅》為活動主題。該主題下包含兩個子主題，每個子主題分為三次建構游戲，共計實施6次建構游戲活動。在故事情境中，愛冒險的朵拉帶著她的十個好朋友一起去尋找傳說中的天空之城。

在這個故事情境里教師化身為“朵拉”，幼兒化身為“朵拉的好朋友”，朵拉要帶領她的好朋友穿過“叢林”，戰(zhàn)勝寬寬的“大河”、高聳入云的“大山”、泥濘不堪的“沼澤”，最后到達終點——天空之城。相較于第一輪故事情境，這次的故事內(nèi)容需要幼兒完成多個場景的搭建，并且要將故事情境內(nèi)的所有場景創(chuàng)造性地連接在一塊，最后大家都能根據(jù)自己搭建的作品“玩”起來。故事情節(jié)更加豐富，幼兒創(chuàng)意更加多樣，建構游戲的難度也隨之增加。

2）環(huán)境：增加故事情境墻面設計，制作作品展示冊

這一輪中，筆者增加了故事情境的墻面裝飾，張貼一些與故事內(nèi)容相關的實景圖片。如《叢林探險》的故事情境中，在建構區(qū)的墻面上張貼一些大樹、湖泊、沼澤、高山等圖片，讓幼兒沉浸在故事情境中設身處地的進行建構，通過討論和協(xié)商碰撞出創(chuàng)意的火花，同時促進幼兒求異思維的發(fā)展。在游戲結(jié)束后，筆者根據(jù)孩子們的創(chuàng)意搭建及創(chuàng)造力的相關維度設計作品展示冊，不僅在展示冊中貼上幼兒搭建時和完成后的照片，并且還在對應的照片下方貼上創(chuàng)造力各維度的小紅花。幼兒不但可以看到自己的建構作品，還可以看到其他幼兒的作品，發(fā)現(xiàn)作品中的不同點和創(chuàng)新點，清楚自己可以從哪幾個方面進行改進。

3）材料：共探材料多種玩法，鼓勵家園合作

筆者在建構游戲開始之前，組織幼兒一起來討論“在故事中你想搭建什么/你想怎么搭建呢”“如果你想使用的材料不夠了，怎么辦呢”“這個材料可以怎么使用呢？我們可以當作什么呢”等等，引導幼兒形成以物替物和一物多玩的意識，在故事情境化的建構游戲過程中，培養(yǎng)幼兒的發(fā)散性思維能力。接下來鼓勵幼兒及幼兒家長共同收集建構游戲中的低結(jié)構材料，如奶粉罐、薯片桶、酸奶瓶等，不僅能讓家長參與幼兒建構游戲的前期準備工作，同時，還可以根據(jù)熟悉的且多樣化的建構材料促發(fā)幼兒想象出更多更豐富的故事場景，不斷發(fā)展幼兒創(chuàng)造力的獨創(chuàng)性和精致性。

4）教師：創(chuàng)設故事游戲角色，師幼互動點評

幼兒在第二輪建構游戲的分組合作中增加了小隊長、建筑師、設計師的角色，讓幼兒在分享環(huán)節(jié)里說一說自己在故事情境里建構了什么，有沒有什么好的想法，有沒有遇到什么困難等等。給予幼兒分享和自我反思的時間，聽一聽小組成員的想法，看一看其他小組的新奇作品，有意識地引導幼兒發(fā)現(xiàn)合作的優(yōu)勢，進一步讓幼兒體驗合作的愉快，激發(fā)幼兒創(chuàng)新的動力。

（3）行動結(jié)果

第一，在環(huán)境上由于增加了故事中的實景圖，幼兒對生動有趣的故事情節(jié)進行大膽想象。如有的幼兒想到叢林中還有大老虎，于是和其他小伙伴一起奇思妙想，共同搭建了一個小木屋，既可以躲避兇猛的動物，還可以在屋里休息補充能量；還有的幼兒則想到鋪設一條蜿蜒曲折的小路。同時，孩子們對作品展示冊中創(chuàng)造力四個維度評價非常感興趣，激發(fā)了幼兒學習的主動性，對培養(yǎng)幼兒創(chuàng)造力的發(fā)展起到了積極作用。

第二，新增加的建構材料提前投放至建構區(qū)，再配合從家里帶來的材料，讓幼兒在故事情境化的建構游戲中充分探索，大膽建構，創(chuàng)新更多有趣的故事想法及搭建形式。例如，幼兒看到家里帶來的材料都特別興奮，這個是我?guī)淼模乙盟鼇泶罱ā吧蕉础?；我家里也有這個材料，下次我也帶；我知道可以怎么建構。在建構完成之后，幼兒主動想到“我可以這樣玩”。如《叢林探險》里幼兒“走過”大橋，“穿過”高山隧道，“跳過”沼澤，最后到達終點。

第三，幼兒在分享點評環(huán)節(jié)小組長和組員不僅能大膽表達出自己建構什么，還能根據(jù)故事情節(jié)說出為什么這樣搭，設計師想到了什么樣的新點子，建筑師使用了什么材料來進行的創(chuàng)意搭建等。教師對幼兒的新奇想法和創(chuàng)意作品給予肯定和贊賞，也讓其他幼兒知道原來還可以這樣建構，通過模擬開展更高水平的游戲，這也是創(chuàng)造力提升的方式。

（4）游戲反思

第一，孩子們的建構游戲是在班級的休息室里開展的，由于第二輪的故事情境中需要呈現(xiàn)多個游戲場景，而幼兒建構的作品較大，休息室場地限制了搭建空間和創(chuàng)新想法，孩子們在交流討論中生成的新奇故事場景因為場地問題無法實現(xiàn)，導致建構游戲活動不夠開放，幼兒創(chuàng)造力的發(fā)揮也受到了相應的影響。

第二，由于在前兩輪的故事情境化建構中，筆者和幼兒都新增了許多建構材料，把收集到的各種不同類型的材料都堆積在了一起，導致幼兒完成建構游戲后材料區(qū)變得非常凌亂，幼兒再次拿取建構材料時需要花費大量的時間，影響了故事內(nèi)容中建構游戲的開展，也阻礙了幼兒創(chuàng)造力的產(chǎn)生。

第三，在建構過程中，筆者發(fā)現(xiàn)，幼兒對材料使用的突破性不夠。如建構房子類建筑要用大紙箱，搭建山洞也要用大紙箱，缺少對其他材料的嘗試性和挑戰(zhàn)性。

3.第三輪行動研究——《抗擊疫情》

（1）修訂計劃

針對第二輪建構游戲活動中存在的問題，筆者與教師及研究小組進行溝通交流，對第三輪的游戲活動方案進行設計與調(diào)整。

（2）實施過程

1）故事情境：生活滲透創(chuàng)設建構故事情境

在疫情這個大主題下，借鑒方案教學的理念，筆者、教師與幼兒共同創(chuàng)作故事情境內(nèi)容，共計實施了3次建構游戲活動。筆者與幼兒分享了兩個為了抗擊疫情而奮斗在一線的感人故事，向孩子們提出問題，“面對疫情我們可以做什么呢”“在疫情中你想如何幫助大家呢”等等，幫助幼兒搭建腳手架。

在《疫情防控》的故事情境中，幼兒結(jié)合自身的生活經(jīng)驗，創(chuàng)造性地選擇想要建構的建筑物。有的說：我建構一個又高又大的火神山醫(yī)院，我要像那位護士姐姐一樣，在一線救治病人。有的說：我要建構一個防疫站，像幼兒園門口的叔叔一樣給進出小區(qū)的人測量體溫。如果有人發(fā)燒了，我就可以馬上送到你的火神山醫(yī)院里。有的說：我們來搭建一個大棚吧，我們可以種蔬菜和水果。在建構的過程中，有的幼兒又想到了可以搭建一個機器人，既可以自動采摘，又可以運輸，避免了人與人之間的接觸。

在故事情境中，教師引導孩子們思考，“種的水果和蔬菜我們吃不完怎么辦呢”“這里的病人已經(jīng)被醫(yī)生和護士治好了，接下來我們該做些什么呢”等。在師幼的互動聲中孩子們自己創(chuàng)建了新的故事情境《八方支援》，想到了搭建各種交通工具支援疫情最嚴重的武漢。

2）環(huán)境：擴大建構空間，新增繪制設計圖環(huán)節(jié)

首先是為了讓幼兒有更大的建構空間，室外將門口的長走廊及轉(zhuǎn)彎的死角處都擴展為幼兒游戲的地方；室內(nèi)的床鋪在原來的基礎上又疊高了幾層，使得游戲的空間又增加了。在這種實踐中出現(xiàn)了比如走廊被幼兒當作了大河，搭建了一艘客輪等建構創(chuàng)意。

其次是增加幼兒計劃環(huán)節(jié)。筆者引導幼兒根據(jù)故事情境中的搭建興趣繪制設計圖，然后按照圖紙上繪畫的位置選擇相應的空間位置進行搭建，避免因為建構多個故事場景而出現(xiàn)幼兒爭搶位置的情況。

3）材料：利用走廊空間，增添材料置物架

針對材料隨意擺放，拿取低效的問題，筆者與合作教師進行溝通，利用班級轉(zhuǎn)彎處的死角增添兩個置物架，與幼兒共同梳理現(xiàn)有的建構材料、明確擺放原則。如教室內(nèi)擺放清水積木、紙箱等基礎類材料；走廊擺放泡沫塊、易拉罐等裝飾類材料；轉(zhuǎn)角處擺放薯片桶、牙膏盒等新增類材料。讓幼兒明確材料擺放位置，在故事情境的引導下支持他們順利進行建構游戲，由此激發(fā)幼兒的創(chuàng)造力。

4）教師：多重角色參與游戲，引導創(chuàng)造力發(fā)展

教師除了要觀察幼兒在游戲中的創(chuàng)造性行為，傾聽幼兒想象性的對話以及分享游戲中幼兒的創(chuàng)新點之外，還可以作為故事游戲中的“質(zhì)量檢測員”“合作伙伴”等身份參與到幼兒的游戲中來，通過提出問題情境和新的挑戰(zhàn)，給幼兒創(chuàng)建腳手架，促進幼兒創(chuàng)造力的發(fā)展。

在“點評”環(huán)節(jié)，幼兒已經(jīng)有了介紹作品的前期經(jīng)驗，在這一輪的點評環(huán)節(jié)中不僅需要幼兒針對自己建構的作品進行評價，還需要對其他幼兒建構的作品進行點評，提出自己不一樣的想法。“如果是你的話，你會怎么做呢？”教師要認真傾聽幼兒的想法，欣賞幼兒碰撞出的思想火花，以激發(fā)他們下一次創(chuàng)造。這樣分享討論中的內(nèi)容，不僅僅是發(fā)現(xiàn)其他人新的創(chuàng)意想法，有時也是發(fā)現(xiàn)問題解決問題的契機。幼兒只有被尊重和理解，他們才更愿意去探索、去創(chuàng)新。

（3）行動結(jié)果

第一，由于建構場地擴大，幼兒可以根據(jù)設計圖上的位置來劃分游戲場地，有效地避免了因為空間問題而發(fā)生的爭執(zhí)，幼兒的思維不再被小空間限制，創(chuàng)造力得到了極大的發(fā)揮。有的幼兒提出：老師，我在電視上看到武漢的病人太多，醫(yī)生不夠了，我們可以去支援他們。根據(jù)這個話題，幼兒創(chuàng)建了一個新的故事情境《八方支援》。有的搭建了一架“客機”，在飛機上有駕駛位和座位，這個是可以運輸支援者的；有的建構了一輛“大貨車”，在車廂里裝滿了“抗疫的物資”；有的建構了一個“火車站”，顯示牌上標明了起點和終點等等，充分激發(fā)了兒童與經(jīng)驗相聯(lián)接的創(chuàng)意想象。

第二，通過將建構材料合理有序地分類排列擺放，幼兒的替代意識及使用材料的能力大大提升，相互之間的模仿性越來越低，逐漸體現(xiàn)出自己的特色。如根據(jù)故事情節(jié)的發(fā)展，有的幼兒搭建了一架“客機”，其中紙箱是機身，積木是機翼，積塑片是飛機的按鈕，牙膏盒和薯片桶是警報器，泡沫塊和紙杯構成了油箱，雞蛋托盤是座位。幼兒的創(chuàng)造性思維通過對各種材料的運用而得到持續(xù)的發(fā)展，創(chuàng)造力維度中的獨創(chuàng)性、精致性得到了極大的提升。

第三，在建構游戲過程中，有的幼兒在搭建完成一棟“住宅樓”之后，開始東張西望不知道接下來該干什么，這時教師根據(jù)故事內(nèi)容進行創(chuàng)意延伸，充當起小區(qū)的居民引導幼兒發(fā)現(xiàn)還缺少了小區(qū)門口的“防疫站”。正巧常用于搭房子的紙箱用完了，教師鼓勵幼兒在材料區(qū)看看什么材料可以代替，引導幼兒產(chǎn)生“建構區(qū)的所有材料都可以用來代替”的意識，最后幼兒大膽地使用泡沫塊和易拉罐搭建了“防疫站”。

（4）游戲反思

第一，在建構過程中，由于游戲場地的擴大和作品展示冊中增添了“還可以這樣搭”，鼓勵幼兒根據(jù)故事情境進行大膽創(chuàng)新、勇于嘗試，幼兒的靈活性思維得到不斷提升，創(chuàng)意的想法也逐漸增多。

第二，對材料進行分類布置后，幼兒在故事情境化的建構中不僅僅會使用眼前所看到的材料，而是會根據(jù)故事內(nèi)容的發(fā)展結(jié)合現(xiàn)有的材料有目的的選擇、搭建。當一種材料不夠的時候，幼兒能夠有意識地尋找可以替代的其他類型材料，象征意識不斷提高。

第三，幼兒使用的材料不再局限于大建構材料，幼兒的替代意識逐漸形成，替代物的范圍也在逐漸擴大，在故事情境的引領下常用于桌面建構的積塑和角色游戲中使用的各種食物造型的粘土，也被幼兒運用到建構游戲中來。搭建的物品也不再只有單一的功能，不斷呈現(xiàn)出各種細節(jié)特征和多功能表達。

三、研究前后測對比分析

因為建構區(qū)可容納的幼兒數(shù)量及可使用的建構材料有限，所以選擇10名幼兒作為實驗對象進行行動研究。由于實驗組樣本容量偏小，為了減少數(shù)據(jù)統(tǒng)計中的誤差，提高行動研究的內(nèi)部效度，本研究除了采用TTCT 來測量實驗組與對照組幼兒游戲干預前后的創(chuàng)造力水平變化外，更主要的是通過現(xiàn)場觀察及視頻回放方式對幼兒在游戲?qū)嵤┻^程中創(chuàng)造力的發(fā)展趨勢及行為表現(xiàn)進行質(zhì)性分析，綜合討論幼兒在創(chuàng)造力各維度中的發(fā)展變化。

為證明建構游戲活動方案是否對幼兒創(chuàng)造力產(chǎn)生積極影響，筆者使用TTCT-A 對幼兒創(chuàng)造力水平進行前、后測，并通過SPSS 22.0 統(tǒng)計分析軟件進行兩組之間的同質(zhì)性檢驗和運用t 檢驗對創(chuàng)造性思維進行差異性比較。

在正式施測前，由3 名學前教育專業(yè)的研究生擔任前后測試的主試，對實驗組及對照組幼兒進行測試，并根據(jù)《TTCT施測與評分指導手冊》進行共同討論評分。其流暢性為0.986，獨創(chuàng)性為0.973，精致性為0.965，標題抽象性為0.851，沉思性為0.999，創(chuàng)造性思維總分評分者一致性為0.984。由此可見，三位評分者在創(chuàng)造性思維的5個維度上評分者一致性很高。

（一）前測中實驗組與對照組幼兒創(chuàng)造力水平的同質(zhì)性分析

由表1 及圖3 可知，實驗組和對照組在創(chuàng)造力的五個維度方面均不存在顯著差異，幼兒創(chuàng)造力基本處于同質(zhì)性水平。

表1 實驗組與對照組幼兒的創(chuàng)造力水平的同質(zhì)性檢驗（前測）

圖3 干預前實驗組與對照組創(chuàng)造力差異對比

（二）后測中實驗組與對照組幼兒創(chuàng)造力水平的差異性分析

由表2和圖4可以看出，將實驗組幼兒、對照組幼兒后測得分進行獨立樣本t檢驗，筆者發(fā)現(xiàn)，實驗組經(jīng)過三輪行動干預，對照組進行常規(guī)建構游戲活動后，兩組幼兒創(chuàng)造力水平在流暢性（P=0.002＜0.01）、獨創(chuàng)性（P=0.003＜0.01）、精致性（P=0.001＜0.01）、標題抽象性（P=0.004＜0.01）、抗過早封閉性（P=0.000＜0.001）五個維度及總分（P=0.000＜0.001）均存在顯著差異。實驗組幼兒均值為34.30，對照組幼兒均值為14.80。由此看出，實驗組幼兒創(chuàng)造力水平顯著高于對照組。

表2 實驗組與對照組幼兒的創(chuàng)造力水平的差異性檢驗（后測）

圖4 干預后實驗組與對照組創(chuàng)造力差異對比

游戲干預結(jié)束后，筆者依然持續(xù)對大班實驗組及對照組幼兒建構游戲進行觀察，通過與研究小組分析及對比，發(fā)現(xiàn)以下變化情況。

1.創(chuàng)造力流暢性方面

對照組幼兒在建構游戲中對于材料的選擇及使用缺乏變通。例如，基本上泡沫塊被當作建構物上的裝飾，弧形清水積木常用于搭建“屋頂”。而實驗組幼兒不僅將泡沫塊用于建構房子的“基石”、滑梯的“支架”、汽車的“座椅”，還將弧形積木與扇形積木組合成“花朵”、警察的“手槍”等。通過對比可以看出，實驗組幼兒能從多個角度出發(fā)，擺脫常見的固有思維，逐漸加強建構材料的替代意識。

2.創(chuàng)造力獨創(chuàng)性方面

以“商場”主題的建構游戲為例，對照組的幼兒中有兩三人搭建了一個披薩店，而其他幼兒就仿照著建構了一家中餐廳。實驗組的孩子們在游戲過程中不僅想到了搭建機器人做服務員的火鍋店，還創(chuàng)造性地想到了建構糖果屋和游樂場，將糖果屋里放滿五彩的糖果，游樂場里拼搭出滑滑梯。孩子們說:“吃完了火鍋我們可以去玩滑滑梯，玩累了還有糖果吃?！蓖ㄟ^對比可以看出，實驗組幼兒獨創(chuàng)性思維高于對照組，在不斷強化和激勵作用之后，實驗組幼兒求異思維開始發(fā)展，創(chuàng)造力中的獨創(chuàng)性水平得到提高。

3.創(chuàng)造力精致性方面

對照組幼兒對建筑物細節(jié)關注度不夠，如“披薩店”中僅搭建了桌椅。而實驗組幼兒在“餐廳”布局中，不僅桌上擺放了“餐盤”和“食物”，還搭建了燒菜的“灶臺”，熱菜的“微波爐”，并且對“餐廳外墻”用積塑進行裝飾等，于是有的幼兒扮演客人，有的是廚師，有的是裝飾工，忙得不亦樂乎。通過對比可以看出，實驗組幼兒的建構作品呈現(xiàn)的細節(jié)更豐富，創(chuàng)造性思維在游戲中持續(xù)發(fā)展，增強游戲性體驗，促進精致性發(fā)展。

4.創(chuàng)造力標題抽象性方面

在建構游戲結(jié)束后，對照組幼兒缺乏對建構作品命名的意識，在筆者對幼兒進行詢問后，說“這個是房子”“是大橋”。而實驗組幼兒在完成建構后會自主地根據(jù)自己的作品取名，如有的幼兒說，我最喜歡汪汪隊的天天，所以這個是“超音速組合”飛船；有的幼兒說，因為我們?nèi)齻€是好朋友，所以這是“好朋友超市”，我們還可以邀請更多的好朋友來我們超市買東西。經(jīng)過對比發(fā)現(xiàn)，實驗組幼兒具有更豐富的想象力和對事物描述概括的能力，標題抽象性維度更高。

5.創(chuàng)造力抗過早封閉性方面

在觀察過程中發(fā)現(xiàn)，對照組幼兒在建構區(qū)通常只會搭建1-2個場景，缺少對建構主題的延伸，建構場景單一。例如，“家”主題下搭建了“房間”，“商場”主題下搭建“披薩店”和“中餐廳”。而實驗組幼兒對主題已經(jīng)具備了場景規(guī)劃意識。例如，“家”主題下不僅搭建出房間，還有廚房、客廳和書房；“商場”主題下，孩子們不僅建構出餐飲店，還巧妙地結(jié)合已有認知經(jīng)驗進行合作游戲，通過協(xié)商的方式將建構區(qū)進行劃分，呈現(xiàn)出游樂場、糖果屋等建構作品，并且在玩的過程中，幼兒依據(jù)日常的生活經(jīng)驗進行創(chuàng)想，利用床鋪之間的空隙搭建出衛(wèi)生間，還有的孩子說：“我的衣服在游樂場弄臟了，我們還可以再搭建一個童裝店，這樣就不用擔心沒有干凈的衣服穿了?！蓖ㄟ^對比發(fā)現(xiàn)，實驗組幼兒在故事情境引導下能夠?qū)适聝?nèi)容充分想象，對建構場景進行延伸，有效地促進了幼兒創(chuàng)造力的發(fā)展。

通過實驗組與對照組幼兒建構游戲的對比分析，說明故事情境化的建構游戲可以促進大班幼兒創(chuàng)造力的提升。

（三）實驗組在前測和后測中幼兒創(chuàng)造力水平的對比分析

由表3 和圖5 可以得出，實驗組經(jīng)過三輪故事情境化建構游戲干預后，其創(chuàng)造力的流暢性（P=0.000＜0.001）、獨創(chuàng)性（P=0.000＜0.001）、精致性（P=0.001＜0.01）、標題抽象性（P=0.001＜0.01）、抗過早封閉性（P=0.000＜0.001）五個維度及總分（P=0.000＜0.001）均得到較大提升。因此，與傳統(tǒng)的建構游戲相比較，基于故事情境化的建構游戲能更好地促進大班幼兒創(chuàng)造力的發(fā)展。

表3 實驗組前、后幼兒創(chuàng)造力水平的差異性檢驗

經(jīng)過三輪故事情境化建構游戲活動干預后，筆者通過現(xiàn)場觀察及視頻回放方式對幼兒的行為表現(xiàn)進行質(zhì)性分析：游戲活動結(jié)束后及時記錄下幼兒在建構游戲中的創(chuàng)造性行為表現(xiàn)，并對游戲效果進行反思，通過每輪總結(jié)評價分析出幼兒在行動研究過程中發(fā)生的改變。

1.幼兒的替代次數(shù)增多，流暢性提升明顯

第一輪建構過程中，部分幼兒還不能很好地使用新投放的建構材料進行搭建，材料的替代意識薄弱。于是在第二輪的策略中增加了討論環(huán)節(jié)，讓幼兒說一說這個還可以怎么用等，發(fā)現(xiàn)相較于第一輪游戲幼兒的替代行為次數(shù)有所增加，并對材料之間的拼搭組合能力也有所提升。在第三輪對建構材料進行分類布置后，幼兒會根據(jù)故事情境有目的的選擇材料搭建，當出現(xiàn)材料不足的情況，幼兒不會像之前一樣找教師幫忙，而是會到材料置物架上尋找可以替代的其他類型材料，象征意識不斷提高。

幼兒在建構作品中經(jīng)常呈現(xiàn)出一種材料代替為多種物品并進行多種用途的替代現(xiàn)象，從本質(zhì)上來說是幼兒想象力和創(chuàng)造力提升的表現(xiàn)。例如，紙筒芯從最初被當作望遠鏡和手槍，到后面被充當為蠟燭、電話、體溫計等等，與薯片桶組合在一起就變成了戰(zhàn)斗機的噴射器，與積木組合在一起就變成了樓房的支柱等，游戲干預后幼兒創(chuàng)造力的流暢性顯著提升。

2.建構作品凸顯個人特色，獨創(chuàng)性顯著增強

在第一輪建構游戲過程中，幼兒之間建構的作品呈現(xiàn)出高相似性。例如，在建構武器時大多數(shù)幼兒都建構手槍、望遠鏡和劍；在建構飛船時都用雞蛋托盤當作發(fā)射器、大紙箱當作船身。于是在第二輪材料的投放上新增家庭提供的廢舊材料，并制作《作品展示冊》，發(fā)現(xiàn)相較于第一輪，幼兒的思維活躍度有所提升，有獨特想法的幼兒人數(shù)增多。在第三輪游戲中，在《作品展示冊》里增加了“還能這樣搭”，鼓勵幼兒大膽創(chuàng)新、勇于嘗試，建構作品越來越凸顯出幼兒的個性特征。

通過對游戲的三輪干預，幼兒在作品中呈現(xiàn)出越來越多新奇的建筑物，獨特性成分增多。如在全自動化的樓房中，有用積木和積塑搭建的自動旋轉(zhuǎn)的淋浴頭，有礦泉水瓶和紙杯組合成的自動升降的床鋪；小區(qū)里還有用半圓形積木和泡沫塊搭建而成的荷花池等等，都是建構作品中幼兒創(chuàng)造力獨創(chuàng)性的體現(xiàn)。

3.建構作品細節(jié)逐漸豐富，精致性水平提升

在第一輪游戲中只有三名幼兒搭建的作品呈現(xiàn)出細節(jié)特征，于是在第二輪游戲中引導幼兒觀察建構物的不同造型與特點等，拓寬幼兒思路。相較于第一輪游戲，幼兒作品中能呈現(xiàn)出更多的細節(jié)和多樣性。

在第三輪建構游戲中，幼兒不斷用細節(jié)來豐富和完善建構作品。例如，在飛機的建構上，紙筒芯和紙杯是飛機的噴射器，雞蛋托盤是飛機的駕駛座位，彩色積塑是飛機駕駛位旁的控制按鈕，薯片桶是飛機上的監(jiān)視器和雷達；在卡車的建構中，增加了座位、油箱、輪胎和貨箱，上面裝滿了救災物資等等，極大地發(fā)揮出幼兒的創(chuàng)造力，使創(chuàng)造力的精細化水平不斷增強。

4.作品名稱展現(xiàn)幼兒想象力，推理及概括能力提高

在第一輪游戲中，孩子們?yōu)樽约鹤髌啡〉拿志窒扌暂^強，如“小弓箭”“大坦克”等。于是教師在第二輪建構游戲中引導幼兒將建構作品與故事情境相融合，如“森林小木屋”“荷花涼亭”等，促進他們的想象和概括能力。

孩子們對自己建構的作品產(chǎn)生了極大的滿足感和自信心，再加上給自己的作品取一個有趣又新穎的名字，更加延伸了孩子們的創(chuàng)作熱情和建構興趣，并且在第三輪游戲中主動為作品取一個有創(chuàng)意的名字，如“機器全自動”大樓、“無敵風火輪”卡車等。游戲結(jié)束后，還有幼兒要求教師給他們及他們的作品拍照留念，將創(chuàng)意與趣味相結(jié)合，演繹出生動有趣的建構場景。

5.幼兒創(chuàng)設故事情節(jié)能力增強，變通性顯著提升

在第一輪游戲?qū)氕h(huán)節(jié)中，雖然幼兒的想法很多，但是在建構時呈現(xiàn)的場景數(shù)量不多。于是第二輪在環(huán)境中對墻面進行設計，將故事場景圖片打印出來貼在墻上，讓幼兒沉浸在故事情境中設身處地地進行建構。相較于第一輪，故事情境中的建構數(shù)量增多，場景也逐步豐富起來。例如，在天空之城中，幼兒想到了要建構一個恐龍樂園，因為這樣的話他們就可以和朵拉一起去游樂園玩，還可以看到各種不同的恐龍。

在第三輪建構游戲中，幼兒會主動創(chuàng)設游戲情節(jié)，使建構內(nèi)容不僅僅停留在教師給予的故事場景中，而是與創(chuàng)造、想象的整體故事情境相結(jié)合。例如，在疫情防控故事情境中，幼兒想到了武漢人需要更多幫助以及更多食物，因此可以建構一輛物資車。于是孩子們主動提出，下一個游戲主題想搭建各種交通工具幫助武漢人民運送物資及醫(yī)護人員。在建構游戲中，幼兒真實地置身在故事情境中，更容易將生活經(jīng)驗盡興遷移，從而創(chuàng)設出各種游戲情境，體現(xiàn)出創(chuàng)造力的靈活性和變通性。

四、研究結(jié)論

通過基于故事情境化建構游戲培養(yǎng)幼兒創(chuàng)造力的行動研究的實施，結(jié)合數(shù)據(jù)與游戲結(jié)果及反思，得出以下結(jié)論。

（一）故事情境化建構游戲有效促進了大班幼兒創(chuàng)造力的發(fā)展

通過采用托蘭斯創(chuàng)造性思維測試A 卷（圖形版）對實驗組和對照組幼兒進行的后測，結(jié)果表明，經(jīng)過三輪行動研究干預的實驗組幼兒在創(chuàng)造力各項維度上都優(yōu)于對照組。其原因主要是因為故事情境化在建構游戲中起到了重要的引導作用。在實施過程中，孩子們化身為故事中的主角幫助故事中的其他角色解決問題，通過帶有故事性和趣味性的游戲情境，激發(fā)幼兒對游戲的熱情和建構興趣，根據(jù)自己對故事情節(jié)的理解和對故事內(nèi)容的延伸進行創(chuàng)意搭建。如搭建的宇宙飛船中幼兒想到的不僅要為月兔搭建廚房、餐廳和臥室，還想到要搭建一個可以散步的小花園，這樣月兔就可以在花園里玩耍。因此，與傳統(tǒng)的建構游戲相比，故事情境化的建構游戲可以滿足幼兒天馬行空的想象，幼兒的各種奇思妙想都能夠得到大膽實踐和推行，有助于促進幼兒想象力和創(chuàng)造力的發(fā)展。

（二）適切的主題環(huán)境與建構空間，能夠引導幼兒發(fā)揮想象力豐富故事場景

通過張貼與故事情境相關圖片的方式，充分激發(fā)出幼兒對故事內(nèi)容的探索熱情，挖掘他們的好奇心，使建構區(qū)發(fā)揮其真正的價值，達到讓墻面說話，并與幼兒產(chǎn)生互動的理想效果。隨著故事情境中游戲場景的不斷豐富，逐漸將午睡室及班級走廊納入幼兒的建構空間，在自由寬松的空間里有助于幫助幼兒擴展故事內(nèi)容，創(chuàng)設更多有創(chuàng)意的建構作品。如在恐龍樂園中有的幼兒想到用大積木搭建一個大型滑滑梯，孩子們就可以實現(xiàn)真正的玩耍。

（三）多樣化的建構材料，能夠激發(fā)幼兒對故事內(nèi)容的探索

單一的建構游戲材料很難引發(fā)幼兒對故事情境的聯(lián)想，而多樣化的低結(jié)構建構材料可以充分滿足幼兒的探索行為和對故事內(nèi)容中的場景產(chǎn)生積極的互動，有機地開展一物多玩、以物替物的建構游戲，幫助幼兒建構富有故事情境的主題搭建。例如，故事游戲中幼兒根據(jù)薯片桶的形狀和顏色，創(chuàng)造性地把它當作汽車的“警報器”，有的當作醫(yī)院的“標志”，有的則用來搭建“火箭”。

（四）有效的教師指導策略，能夠延伸故事情境的發(fā)展

幼兒在故事情境化建構游戲中創(chuàng)造力的發(fā)展，在一定程度上受益于教師的有效指導。在故事情境中教師能夠根據(jù)故事內(nèi)容對幼兒進行引導。例如，“汪汪隊的成員們，我們要建構一艘什么樣的飛船躲避壞市長的追擊呀”“種植的蔬菜和水果怎樣才能在無接觸的情況下送到醫(yī)務人員手中呢”等。在建構過程中，教師能夠從創(chuàng)造力的教育理念出發(fā)，經(jīng)由師幼互動、建構作品分享與作品展示等環(huán)節(jié)，充分挖掘幼兒在操作行為和對話交流中所體現(xiàn)出來的內(nèi)隱性的創(chuàng)造力，鼓勵幼兒根據(jù)故事情境大膽表達出自己對故事內(nèi)容的理解與對故事的創(chuàng)編，挖掘故事中角色的更新體驗，延伸故事情節(jié)，凸顯幼兒的創(chuàng)新想法，提升幼兒的創(chuàng)造力水平。