王智穎 翟蕓 吳娟

摘要：在線異步討論是在線協(xié)作學(xué)習(xí)的重要方式。為學(xué)習(xí)者分配角色、規(guī)定其角色職責(zé)的協(xié)作腳本設(shè)計(jì)被證實(shí)是促進(jìn)在線異步討論的有效腳手架。角色腳本的應(yīng)用形式分為角色固定和角色輪換兩種。有關(guān)角色固定腳本的研究發(fā)現(xiàn)其存在一定的局限性，不利于深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)。在線異步討論中角色輪換腳本能否對(duì)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響？不同角色設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知過(guò)程的影響如何？基于北京市某高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)兩個(gè)學(xué)期三個(gè)班級(jí)（分別采用無(wú)角色干預(yù)的在線異步討論、角色固定的在線異步討論和角色輪換的在線異步討論）的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)和對(duì)照研究，綜合運(yùn)用問(wèn)卷調(diào)查、文本分析、滯后行為序列分析等發(fā)現(xiàn)：（1）角色輪換腳本的應(yīng)用能夠有效促進(jìn)學(xué)生的高階認(rèn)知，對(duì)提升學(xué)生的復(fù)雜問(wèn)題解決、元認(rèn)知和團(tuán)隊(duì)合作能力具有積極影響，其中“回答者”和“評(píng)價(jià)者”角色對(duì)高階認(rèn)知的影響更為顯著;（2）角色輪換腳本干預(yù)下學(xué)生的認(rèn)知序列特征呈現(xiàn)出漸進(jìn)性和循環(huán)性的“雙環(huán)”特征，且受到角色功能的影響，不同角色的認(rèn)知序列存在明顯差異。

關(guān)鍵詞：角色輪換腳本;在線異步討論;CSCL;深度學(xué)習(xí);高階認(rèn)知;認(rèn)知序列

中圖分類號(hào)：G434? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1009-5195（2021）03-0100-13? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2021.03.012

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基金項(xiàng)目：北京市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度優(yōu)先關(guān)注課題“數(shù)字媒體學(xué)習(xí)與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)效果的比較研究”（CHEA19063）。

作者簡(jiǎn)介：王智穎、翟蕓，碩士研究生，北京師范大學(xué)教育學(xué)部（北京 100875）;吳娟（通訊作者），博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京師范大學(xué)未來(lái)教育高精尖創(chuàng)新中心（北京 100875）。

一、 引言

深度學(xué)習(xí)作為一種以理解為導(dǎo)向、以理解深度為表征的學(xué)習(xí)，通過(guò)促使學(xué)生深度參與學(xué)習(xí)、適性地采用高級(jí)學(xué)習(xí)方法與策略來(lái)促進(jìn)高階知能的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)這些知能在全新情境中的應(yīng)用或新高階知能生成（彭紅超等，2020），體現(xiàn)了對(duì)批判性思維、問(wèn)題解決以及創(chuàng)新創(chuàng)造等21世紀(jì)創(chuàng)新型人才所必備能力的培養(yǎng)追求（陳明選等， 2016）。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)和工具的發(fā)展，在線學(xué)習(xí)以及混合式學(xué)習(xí)成為重要的學(xué)習(xí)形態(tài)，尤其在疫情特殊時(shí)期，在線學(xué)習(xí)中如何實(shí)現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)成為了大眾關(guān)注的焦點(diǎn)。

在線異步討論（Online Asynchronous Discussions，OADs）作為在線協(xié)作學(xué)習(xí)的重要方式，是在以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境下，學(xué)習(xí)者之間圍繞某一討論問(wèn)題發(fā)表觀點(diǎn)、分享見(jiàn)解。這種基于網(wǎng)絡(luò)和文本的群體交互可以潛在地促進(jìn)在線協(xié)作，但并不能夠保證協(xié)作學(xué)習(xí)的質(zhì)量與效果（Murphy，2004）。高質(zhì)量的在線協(xié)作能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的深度交互、學(xué)習(xí)者批判性思維的發(fā)展以及群體與個(gè)體的知識(shí)建構(gòu)（吳亞婕等， 2012）。但是，深度協(xié)作并不會(huì)簡(jiǎn)單地自動(dòng)發(fā)生。在線學(xué)習(xí)中，教師必須采取具體的策略或提供恰當(dāng)?shù)哪_手架來(lái)促進(jìn)學(xué)生積極自覺(jué)地參與協(xié)作討論（Murphy， 2004），以幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

通過(guò)為學(xué)習(xí)者分配角色、規(guī)定其角色職責(zé)的協(xié)作腳本設(shè)計(jì)被證實(shí)是促進(jìn)在線異步討論的有效腳手架（De Wever et al.，2007）。腳本化角色規(guī)定了指導(dǎo)個(gè)人行為和調(diào)節(jié)群體交互的既定功能和職責(zé)，有助于提升學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任感、群體凝聚力、積極的相互依賴等（胡勇等，2012）。已有的研究大多從知識(shí)建構(gòu)和認(rèn)知存在的角度關(guān)注和評(píng)估角色分配的集體效應(yīng)，對(duì)于角色腳本如何影響學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程的研究較少。本研究基于角色分配與輪換的教學(xué)策略，為大學(xué)生的遠(yuǎn)程在線學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)了包含提問(wèn)者、回答者、評(píng)價(jià)者和總結(jié)者的角色輪換腳本，應(yīng)用于疫情特殊時(shí)期下在線遠(yuǎn)程教學(xué)的異步討論活動(dòng)中，以探究腳本化角色對(duì)于學(xué)生深度學(xué)習(xí)以及認(rèn)知過(guò)程的影響，從而為提升大學(xué)生在線學(xué)習(xí)的成效積累經(jīng)驗(yàn)。

二、 在線討論與深度學(xué)習(xí)的相關(guān)研究

1.深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與評(píng)價(jià)

學(xué)術(shù)界目前關(guān)于深度學(xué)習(xí)的概念并沒(méi)有形成統(tǒng)一的界定，對(duì)其概念和內(nèi)涵的理解大致可以分為兩種取向：一種是目標(biāo)結(jié)果觀。深度學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)目標(biāo)和結(jié)果，強(qiáng)調(diào)學(xué)生批判性思維、解決問(wèn)題能力、合作交流能力以及創(chuàng)新創(chuàng)造能力的培養(yǎng)和實(shí)現(xiàn)。另一種是方式過(guò)程觀。深度學(xué)習(xí)是一種與淺層學(xué)習(xí)相對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)方式，關(guān)注學(xué)習(xí)者對(duì)于知識(shí)的理解、建構(gòu)、反思批判與遷移應(yīng)用的過(guò)程（李玉斌等，2018）。如段金菊 （2012）將深度學(xué)習(xí)定義為在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判性地學(xué)習(xí)新的思想和事實(shí)，將其融入原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，并在眾多觀點(diǎn)間進(jìn)行分析和聯(lián)系，將已有知識(shí)遷移到新的情境中，作出決策和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)結(jié)果取向與方式過(guò)程取向并非相互對(duì)立，只有經(jīng)過(guò)深度學(xué)習(xí)的過(guò)程，學(xué)生的深度學(xué)習(xí)能力才有可能提升。張浩等人（ 2012）強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者通過(guò)掌握非結(jié)構(gòu)化的深層知識(shí)并進(jìn)行批判性思考、主動(dòng)知識(shí)建構(gòu)與遷移運(yùn)用及解決真實(shí)問(wèn)題，來(lái)實(shí)現(xiàn)高階思維能力的發(fā)展。高階思維是深度學(xué)習(xí)的核心特征。深度學(xué)習(xí)是知識(shí)、教學(xué)、學(xué)習(xí)和認(rèn)知等要素動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化的結(jié)果（龔靜等，2020），深度學(xué)習(xí)的發(fā)生需要學(xué)生進(jìn)行新舊信息的整合，即概念交互，并在學(xué)習(xí)過(guò)程中介入反思和元認(rèn)知的參與，以達(dá)到高階思維（段金菊， 2011）。

關(guān)于深度學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)研究也分為過(guò)程與結(jié)果兩種取向。在深度學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià)方面，Biggs的3P（Presage、Process、Product）深度學(xué)習(xí)過(guò)程評(píng)價(jià)模型從學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和策略兩個(gè)維度進(jìn)行測(cè)量，判斷學(xué)生是否進(jìn)行了深度學(xué)習(xí)（Biggs，1987）。Webb （1997）的DOK（Depth of Knowledge）即知識(shí)深度模型將學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程所需要的認(rèn)知水平劃分為四個(gè)層次：回憶/復(fù)述、技能/概念、短期策略性思維與拓展性思維，后兩者認(rèn)知水平的出現(xiàn)表示學(xué)生進(jìn)行了深度學(xué)習(xí)。在深度學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)價(jià)方面，美國(guó)國(guó)家研究委員會(huì)（National Research Council，NRC）將深度學(xué)習(xí)能力分為3個(gè)領(lǐng)域的6個(gè)維度，分別是認(rèn)知領(lǐng)域的掌握核心學(xué)科知識(shí)、批判性思維和復(fù)雜問(wèn)題解決，人際領(lǐng)域的團(tuán)隊(duì)協(xié)作、有效溝通能力，以及個(gè)人領(lǐng)域的學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)毅力（Huberman et al.， 2014）。在Bloom認(rèn)知分類的基礎(chǔ)上提出的SOLO分類法（Structure of the Observed Learning Outcome），針對(duì)學(xué)習(xí)者的思維結(jié)構(gòu)的復(fù)雜程度進(jìn)行衡量。這是專門針對(duì)深度學(xué)習(xí)核心特征即高階思維能力進(jìn)行評(píng)估的方法（張浩等， 2014）。還有學(xué)者綜合以上研究成果設(shè)計(jì)了面向混合式學(xué)習(xí)的大學(xué)生深度學(xué)習(xí)量表，包含深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)投入、策略應(yīng)用和學(xué)習(xí)結(jié)果四個(gè)維度（李玉斌等， 2018），較為全面地從自我感知的角度對(duì)深度學(xué)習(xí)進(jìn)行了測(cè)量。但此量表的深度學(xué)習(xí)結(jié)果維度題項(xiàng)較為籠統(tǒng)，讓學(xué)生自我報(bào)告各種深度學(xué)習(xí)能力是否提升，準(zhǔn)確性有待商榷，且其與Lai等（2014）提出的5C能力（創(chuàng)造力、復(fù)雜問(wèn)題解決能力、元認(rèn)知能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、溝通交流能力）有著高度的交叉重復(fù)，后者更為具體，可將兩者結(jié)合使用。

由于在線討論通常以文本作為外顯形式，對(duì)于文本內(nèi)容的分析能夠判斷學(xué)習(xí)者的批判性思維、知識(shí)建構(gòu)程度、交互深度、認(rèn)知層次以及情緒狀態(tài)（王云等，2020），因此討論文本的內(nèi)容分析成為了除量表問(wèn)卷外評(píng)價(jià)深度學(xué)習(xí)的常用方法。其中以Gunawardena等人（1997）提出的知識(shí)建構(gòu)編碼表和Henri（1992）提出的認(rèn)知層次框架為工具進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)水平及認(rèn)知存在層次的分析最具代表性。前者從社會(huì)參與的角度看學(xué)生的互動(dòng)過(guò)程;后者從認(rèn)知和元認(rèn)知參與的角度探究學(xué)生的思考深度，更能反映學(xué)生深度學(xué)習(xí)的情況。

2.在線討論活動(dòng)促進(jìn)深度學(xué)習(xí)

在線異步討論是學(xué)習(xí)者基于計(jì)算機(jī)提供的通訊工具，通過(guò)文本非同時(shí)進(jìn)行的交流見(jiàn)解的活動(dòng)，具有非實(shí)時(shí)性、持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)、跨時(shí)空性的特點(diǎn)（王衛(wèi)軍等， 2016）。在線異步討論通常由一些促進(jìn)性的問(wèn)題以及學(xué)習(xí)者對(duì)此進(jìn)行回應(yīng)的現(xiàn)實(shí)生活情景的例子組成（Topcu et al.，2008），不僅是一種交互活動(dòng)，更是學(xué)習(xí)者之間持續(xù)嘗試構(gòu)建和維護(hù)一個(gè)問(wèn)題的共享概念的協(xié)調(diào)性活動(dòng)。學(xué)生通過(guò)交互協(xié)商解決問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)（Roschelle et al.，1995）。在線異步討論不僅拓展了課堂上的知識(shí)建構(gòu)，而且通過(guò)建立互動(dòng)的在線論壇，為學(xué)習(xí)者提供了學(xué)習(xí)、探究和批判性思考討論話題的時(shí)間與空間（Fei et al.，2013）。人際互動(dòng)的過(guò)程中，學(xué)生的溝通交流和團(tuán)隊(duì)合作等深度學(xué)習(xí)能力得以發(fā)展，這既是在線討論社會(huì)化特征所帶來(lái)的積極作用，同時(shí)也是遠(yuǎn)程教育對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)（瑪麗·索普，2014）。另外，有研究提出，以實(shí)現(xiàn)深度和高階學(xué)習(xí)為目標(biāo)是在線異步討論成功的核心要素之一（Andresen，2009），由此可以認(rèn)為，在線異步討論具有促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的潛力。如何支持和優(yōu)化生生交互來(lái)促進(jìn)學(xué)生在協(xié)作過(guò)程中實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)是設(shè)計(jì)在線異步討論活動(dòng)的關(guān)鍵問(wèn)題。

已有研究指出，在線異步討論活動(dòng)的設(shè)計(jì)大多基于社會(huì)建構(gòu)的理論，通過(guò)為學(xué)習(xí)者提供計(jì)算機(jī)通信工具和參與群體協(xié)作的機(jī)會(huì)來(lái)促進(jìn)學(xué)習(xí)（Hammond，2008）。在以批判性思維為核心的深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向下，強(qiáng)調(diào)教學(xué)存在、社會(huì)存在和認(rèn)知存在交互影響的在線探究社區(qū)理論認(rèn)為社區(qū)的形成是支持在線協(xié)作和高階學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素（Swan et al.，2009）。其中，教學(xué)存在是指對(duì)學(xué)生在線學(xué)習(xí)過(guò)程中的認(rèn)知與社交活動(dòng)進(jìn)行設(shè)計(jì)和指導(dǎo)，社會(huì)存在強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與社區(qū)探究時(shí)的溝通交流與團(tuán)隊(duì)合作能力，認(rèn)知存在分為觸發(fā)、探究、整合與解決四個(gè)階段（Garrison et al.，1999;2001）。然而，在線異步討論中往往存在著學(xué)習(xí)者參與度不高（Hewitt，2005）或停留于淺層互動(dòng)（萬(wàn)力勇等， 2012）或帖子質(zhì)量參差不齊以及學(xué)習(xí)者滿意度低下（瑪麗·索普，2014）等問(wèn)題，而OADs本身多個(gè)對(duì)話、多個(gè)交互同時(shí)發(fā)生的特性也可能給學(xué)習(xí)者的認(rèn)知造成混淆（Hew et al.，2010）。這些因素都阻礙了在線異步討論中深度學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。相關(guān)的實(shí)證研究表明，恰當(dāng)策略和腳手架的介入能夠使在線異步討論在促進(jìn)學(xué)生知識(shí)建構(gòu)水平、高階思維發(fā)展等方面發(fā)揮更大的作用。如Hew等（2011）的研究發(fā)現(xiàn)，為學(xué)習(xí)者提供討論策略提示，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者在線異步討論中高階知識(shí)建構(gòu)的發(fā)生頻率。Garrison等（2005） 的研究也指出，創(chuàng)建結(jié)構(gòu)化與凝聚性的討論和設(shè)計(jì)清晰的角色對(duì)促進(jìn)學(xué)習(xí)者的高階認(rèn)知和深度學(xué)習(xí)十分關(guān)鍵。

3.在線異步討論中角色腳本的應(yīng)用研究

關(guān)于角色在在線異步討論中的應(yīng)用說(shuō)法很多，如角色腳本（Roles Scripts）、角色承擔(dān)（Role Taking）、角色扮演（Role Playing）、角色分配（Role Assignment）等等。這些概念的本質(zhì)均是通過(guò)設(shè)計(jì)腳本來(lái)指導(dǎo)學(xué)生應(yīng)承擔(dān)的角色及其任務(wù)，從而協(xié)作完成在線討論。本研究統(tǒng)一使用角色腳本代指這些概念。角色腳本由關(guān)于團(tuán)隊(duì)成員應(yīng)該如何協(xié)作以及如何通過(guò)各自的角色完成共同任務(wù)的指導(dǎo)說(shuō)明組成（Maekitalo et al.，2005）。作為協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程中的一種腳手架，它規(guī)定了每一種角色所應(yīng)承擔(dān)的任務(wù)和職責(zé)，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的相互依賴和學(xué)習(xí)者個(gè)人的責(zé)任感（Thurston， 1995）。應(yīng)用于在線討論的腳本化角色可分為功能性角色和認(rèn)知性角色兩類（Palincsar et al.，2002）。功能性角色是指為完成一項(xiàng)共同的任務(wù)，每個(gè)角色所應(yīng)履行的外顯行為職責(zé)，如做筆記、搜集資料等;認(rèn)知性角色是指在協(xié)作探究思維化成果的過(guò)程中，每個(gè)角色所承擔(dān)的思考、處理信息、認(rèn)知參與等內(nèi)隱性職責(zé)。這兩種類型的角色并非互不相干，應(yīng)用于在線異步討論的角色腳本中所定義的角色大多同時(shí)包含功能性和認(rèn)知性兩種屬性。常見(jiàn)的角色有話題開(kāi)啟者（Starter）、發(fā)明家（Inventor）、理論家（Theoretician）、提問(wèn)者（Questioner）、總結(jié)者（Wrapper）、質(zhì)疑者（Skeptic）、社會(huì)導(dǎo)師（Social Tutor）等（Schellens et al.，2007;Wise et al.，2011;Cesareni et al.，2016）。

角色腳本應(yīng)用于在線討論已經(jīng)有較為豐富的研究。一方面，大多數(shù)研究從某一維度關(guān)注了角色腳本的整體作用，部分研究考察了對(duì)學(xué)生投入度、互動(dòng)模式和小組效率的積極影響（Zhu，1998;Hara et al.，2000;Strijbos et al.，2004），部分研究關(guān)注并證明了角色腳本對(duì)知識(shí)建構(gòu)（Schellens et al.，2007;Wise et al.，2011;余亮等，2013）及認(rèn)知存在水平（Olesova et al.，2016）的促進(jìn)作用。另一方面，有少部分研究涉及分析各個(gè)角色對(duì)學(xué)生的影響差異和特殊作用，如話題開(kāi)啟者和質(zhì)疑者提出問(wèn)題的層次會(huì)影響整個(gè)討論的認(rèn)知存在水平（Olesova，et al.，2016），總結(jié)者在知識(shí)建構(gòu)向高層次發(fā)展的過(guò)程中發(fā)揮著關(guān)鍵作用（Strijbos et al.，2004;胡勇等，2012），資源搜索者、同伴仲裁者和主持人能夠促進(jìn)學(xué)生形成更緊密的互動(dòng)（Hara et al.，2000;Seo，2007;胡勇等，2012），提高學(xué)生的參與度和參與質(zhì)量（Ghadirian et al.，2019）。綜合來(lái)說(shuō)，角色腳本被廣泛認(rèn)為是幫助在線討論有效開(kāi)展、提高協(xié)作對(duì)話質(zhì)量（De Wever et al.，2007）、提高知識(shí)建構(gòu)水平（Schellens et al.，2007）、促進(jìn)學(xué)生的自我與團(tuán)隊(duì)管理（Morris et al.，2010）的有效腳手架。

角色腳本的具體應(yīng)用形式分為角色固定和角色輪換兩種。角色固定是指學(xué)生在整個(gè)實(shí)驗(yàn)過(guò)程中只承擔(dān)特定角色，適用于單次活動(dòng)的短期實(shí)驗(yàn)研究;角色輪換是指學(xué)生在承擔(dān)某種角色一段時(shí)間后可輪換到另一種角色，使得每個(gè)學(xué)生都有機(jī)會(huì)體驗(yàn)更多甚至所有的角色。已有研究針對(duì)角色固定腳本的較多，如Cesareni等（2016）的研究證明在社會(huì)導(dǎo)師、總結(jié)者、概念圖和質(zhì)疑者四個(gè)固定角色腳本的干預(yù)下，承擔(dān)角色的學(xué)生參與度更高，且進(jìn)行了更多的問(wèn)題提出、綜合論述、反思等活動(dòng)，取得了更好的討論效果。因角色固定腳本存在一定的局限性，如長(zhǎng)期承擔(dān)同樣的角色容易造成角色倦怠，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)下降，進(jìn)而導(dǎo)致討論內(nèi)容變得單一和平庸（Ylmaz et al.， 2018），不利于深度學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)，少部分學(xué)者就角色輪換腳本進(jìn)行了設(shè)計(jì)和研究。如Schellens等（2007）將學(xué)生分為角色輪換組和無(wú)角色組，將主持人、資源搜索者、理論家和總結(jié)者四種角色隨機(jī)分配給角色輪換組中的學(xué)生，每討論一次小組內(nèi)部進(jìn)行角色輪換，結(jié)果發(fā)現(xiàn)角色輪換組的知識(shí)建構(gòu)水平顯著高于無(wú)角色組，但前后測(cè)的對(duì)比發(fā)現(xiàn)兩組學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)水平均顯著降低，不能證明角色輪換腳本的長(zhǎng)期作用。Wise等（2011）設(shè)計(jì)了包含話題開(kāi)啟者、提問(wèn)者、總結(jié)者等10余種角色的輪換腳本，在全班范圍內(nèi)進(jìn)行輪換，證實(shí)了角色輪換腳本對(duì)知識(shí)建構(gòu)的促進(jìn)作用，但此角色輪換腳本涉及角色過(guò)多，易造成承擔(dān)某些角色的學(xué)生參與度不高?？梢?jiàn)，已有研究大多只選取一個(gè)或兩個(gè)維度研究角色腳本的作用，對(duì)其與學(xué)生深度學(xué)習(xí)的關(guān)系研究欠缺，且少數(shù)研究發(fā)現(xiàn)并非所有角色腳本都會(huì)產(chǎn)生積極作用，如De Wever等人（2007）的研究發(fā)現(xiàn)資源搜索者角色對(duì)知識(shí)建構(gòu)水平的消極影響。這表明角色干預(yù)是否會(huì)產(chǎn)生積極作用還存在爭(zhēng)議，還需要進(jìn)一步論證。

總體而言，角色腳本對(duì)于促進(jìn)學(xué)習(xí)參與、協(xié)作學(xué)習(xí)、知識(shí)建構(gòu)和高階認(rèn)知具有積極作用，但角色輪換腳本的設(shè)計(jì)與應(yīng)用還需開(kāi)展更多的實(shí)證研究，其在在線異步討論中的應(yīng)用對(duì)深度學(xué)習(xí)的持續(xù)影響更是需要探索。鑒于在線討論中的重要角色主要參與了發(fā)起話題并提出問(wèn)題、搜索資源并回答問(wèn)題、評(píng)價(jià)與質(zhì)疑問(wèn)題、總結(jié)問(wèn)題等活動(dòng)，本研究將在線異步討論中的角色概括為提問(wèn)者、回答者、評(píng)價(jià)者、總結(jié)者四種，并設(shè)計(jì)角色輪換腳本，從多角度探究在線異步討論中角色輪換腳本對(duì)大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的影響。

三、 研究設(shè)計(jì)

1.研究問(wèn)題

本研究旨在對(duì)遠(yuǎn)程在線學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)感知和在線異步討論行為進(jìn)行調(diào)查與分析，探究有無(wú)角色以及角色是否固定條件下學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)感知和高階認(rèn)知層次的變化，以及不同群體間認(rèn)知行為序列的差異。基于上述研究目的，本文提出以下三個(gè)研究問(wèn)題：（1）角色輪換腳本的應(yīng)用對(duì)大學(xué)生深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)投入、策略應(yīng)用以及5C能力表現(xiàn)具有怎樣的影響？（2）與無(wú)角色干預(yù)和固定角色分配相比，角色輪換腳本是否能夠有效促進(jìn)學(xué)生在線異步討論的認(rèn)知層次表現(xiàn)？不同腳本化角色對(duì)在線異步討論的認(rèn)知層次表現(xiàn)的影響是否存在差異？（3）腳本化角色如何影響學(xué)生參與在線異步討論的認(rèn)知過(guò)程，即在角色腳本干預(yù)下學(xué)生的認(rèn)知行為序列具有怎樣的特征和差異？

2.角色輪換的協(xié)作腳本設(shè)計(jì)

在已有研究的基礎(chǔ)之上，本研究設(shè)計(jì)了包含提問(wèn)者、回答者、評(píng)價(jià)者和總結(jié)者四種角色的協(xié)作腳本，如圖1所示。提問(wèn)者負(fù)責(zé)針對(duì)當(dāng)前課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容提出有價(jià)值的討論問(wèn)題，需要詳細(xì)說(shuō)明提問(wèn)的原因、來(lái)源、子問(wèn)題以及對(duì)問(wèn)題的初步思考，每個(gè)提問(wèn)者至少提出一個(gè)問(wèn)題，并可以自由回答問(wèn)題?；卮鹫哓?fù)責(zé)針對(duì)討論問(wèn)題進(jìn)行回復(fù)，回復(fù)內(nèi)容不限，如提供新想法、闡述相關(guān)知識(shí)、聯(lián)系現(xiàn)實(shí)舉例分析、提出質(zhì)疑等等。評(píng)價(jià)者負(fù)責(zé)針對(duì)問(wèn)題帖和回答帖進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)時(shí)需考慮其重要性、新穎性、有用性和合理性等多個(gè)方面，每個(gè)評(píng)價(jià)者至少評(píng)價(jià)一個(gè)問(wèn)題和兩個(gè)回答?？偨Y(jié)者負(fù)責(zé)對(duì)討論問(wèn)題及下屬的回答、評(píng)價(jià)等內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)，需要比較各方觀點(diǎn)并對(duì)該問(wèn)題形成全面而精簡(jiǎn)的論斷，每個(gè)總結(jié)者負(fù)責(zé)完成一個(gè)問(wèn)題的總結(jié)。此外，鼓勵(lì)學(xué)生在完成角色輪換腳本基本任務(wù)要求的基礎(chǔ)上更多地參與討論。

研究設(shè)計(jì)了為期四周的角色輪換，將所有需要承擔(dān)角色的學(xué)生分為 A、B、C、D四個(gè)小組，每個(gè)小組7～8人，每周每個(gè)小組承擔(dān)不同的角色。如第一周提問(wèn)組、回答組、評(píng)價(jià)組和總結(jié)組分別對(duì)應(yīng)的小組為A、B、C、D，第二周則變?yōu)锽、C、D、A，以此類推進(jìn)行順序輪換，保證每個(gè)學(xué)生體驗(yàn)過(guò)四種角色以完成四周的在線討論。同一小組的學(xué)生在一周的討論中承擔(dān)同樣的角色，打破小組界限，既能組內(nèi)討論，也能與承擔(dān)其他角色的小組同學(xué)自由交流，協(xié)作完成問(wèn)題討論。研究實(shí)施的順序是首先由提問(wèn)組提出問(wèn)題，回答組、評(píng)價(jià)組和總結(jié)組的學(xué)生自由選擇問(wèn)題，按照自身的職責(zé)要求參與完成討論。

3.研究設(shè)計(jì)與實(shí)施

研究分為兩部分。第一部分為準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究，目的是探討有無(wú)角色干預(yù)對(duì)學(xué)習(xí)者深度學(xué)習(xí)感知和高階認(rèn)知層次的影響，實(shí)驗(yàn)對(duì)象為北京市某高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)兩個(gè)班的62名本科生，一個(gè)班為實(shí)驗(yàn)組，開(kāi)展角色輪換的在線異步討論，樣本數(shù)為29人;一個(gè)班為對(duì)照組1，開(kāi)展無(wú)角色干預(yù)的在線異步討論，樣本數(shù)為33人。課程內(nèi)容是本專業(yè)的必修課程，課程主題包括教學(xué)設(shè)計(jì)的步驟和模式、信息技術(shù)化教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)踐等。課程實(shí)施的時(shí)間為2020年春季學(xué)期，執(zhí)教教師為同一位老師。因受新冠肺炎疫情的影響，學(xué)生均以居家在線的方式完成課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)。每次課上，教師先以線上授課的方式將知識(shí)傳授給學(xué)生，學(xué)生課后以在線討論的方式完成知識(shí)內(nèi)化的過(guò)程。第二部分為對(duì)照研究，目的是通過(guò)角色輪換和角色固定腳本的應(yīng)用效果比較，深入探索腳本化角色是如何影響學(xué)生參與在線異步討論的。基于此，研究選定了2019學(xué)年春季學(xué)期修讀同一門課程但只開(kāi)展了角色固定的在線討論的一個(gè)班作為對(duì)照組2，學(xué)生樣本數(shù)為35人，執(zhí)教教師為同一位教師。三個(gè)組所有學(xué)生前期均修讀過(guò)有關(guān)學(xué)與教的心理學(xué)、教育學(xué)等所需的部分理論課程，已有的專業(yè)知識(shí)水平大致相同。所有參與研究的學(xué)生都針對(duì)學(xué)習(xí)主題開(kāi)展了6次在線異步討論，每次討論時(shí)限為一周，占課程成績(jī)的5%，共計(jì)30%。第一次和最后一次由教師提出具體的討論話題，其余四次均由學(xué)生參照該周的學(xué)習(xí)內(nèi)容自行決定話題展開(kāi)討論，研究過(guò)程如圖2所示。

準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)正式開(kāi)始前，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組1的學(xué)生完成深度學(xué)習(xí)感知問(wèn)卷前測(cè)，并參與教師提問(wèn)的無(wú)角色干預(yù)在線自由討論。隨后4周的實(shí)驗(yàn)過(guò)程中，學(xué)生在每周課程結(jié)束后完成無(wú)教師參與的在線異步討論，其中實(shí)驗(yàn)組采用角色輪換的討論策略，對(duì)照組1展開(kāi)無(wú)角色干預(yù)的自由討論，對(duì)照組2采用角色固定的在線討論。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組1的學(xué)生完成后測(cè)，后測(cè)的內(nèi)容和形式與前測(cè)相同，包括深度學(xué)習(xí)感知問(wèn)卷和第二次無(wú)角色在線討論，討論問(wèn)題與前測(cè)難度相似;另外，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生還需完成關(guān)于角色腳本的認(rèn)知調(diào)查問(wèn)卷。

4.研究工具

（1）深度學(xué)習(xí)感知問(wèn)卷

前后測(cè)采用的深度學(xué)習(xí)感知問(wèn)卷改編于李玉斌等人（2018）提出的深度學(xué)習(xí)量表和Lai等人（2014）提出的5C能力量表，涵蓋深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、深度學(xué)習(xí)投入、深度學(xué)習(xí)策略應(yīng)用和深度學(xué)習(xí)能力四大維度，共50個(gè)問(wèn)題，每個(gè)問(wèn)題采用李克特五點(diǎn)量表的形式設(shè)計(jì)選項(xiàng)。其中，深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指推動(dòng)深度學(xué)習(xí)行為的學(xué)習(xí)原動(dòng)力;深度學(xué)習(xí)投入是學(xué)生為深度學(xué)習(xí)付出的時(shí)間、精力和努力;深度學(xué)習(xí)策略應(yīng)用指在學(xué)習(xí)活動(dòng)中采用的策略和方法;深度學(xué)習(xí)能力則包含創(chuàng)造力、問(wèn)題解決、元認(rèn)知、團(tuán)隊(duì)合作和溝通交流能力，是期待學(xué)生在深度學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得的高階思維及能力。運(yùn)用SPSS 25.0進(jìn)行信度分析，深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、深度學(xué)習(xí)投入、深度學(xué)習(xí)策略應(yīng)用和深度學(xué)習(xí)能力四個(gè)維度的克隆巴赫α系數(shù)分別為0.764、0.842、0.852、0.777，問(wèn)卷總體的克隆巴赫α系數(shù)為0.924，說(shuō)明該問(wèn)卷具有良好的信度。

（2）討論文本的內(nèi)容分析編碼表

依據(jù)Henri（1992）的在線討論認(rèn)知層次分析框架（如表1所示）對(duì)前后測(cè)的討論帖及四次過(guò)程性討論帖進(jìn)行內(nèi)容分析編碼，編碼工作由兩位研究者共同完成。在正式收集編碼數(shù)據(jù)之前，隨機(jī)抽取前測(cè)討論中的50條帖子由兩位研究者分別預(yù)編碼，編碼結(jié)果的評(píng)分者一致性系數(shù)為0.826，說(shuō)明此編碼量表的信度良好。正式收集編碼數(shù)據(jù)時(shí)，由兩位研究者對(duì)照協(xié)商、統(tǒng)一評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)后，完成對(duì)所有討論帖的編碼。

對(duì)角色腳本的認(rèn)知調(diào)查問(wèn)卷為李克特五點(diǎn)量表，包含角色認(rèn)知、角色期望和角色評(píng)價(jià)三個(gè)維度，共11個(gè)題項(xiàng)（陳靜，2018）。此問(wèn)卷反映了學(xué)習(xí)者對(duì)角色腳本的認(rèn)知和滿意度，在一定程度上有助于深入了解角色腳本對(duì)深度學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響的原因和機(jī)制。

四、 數(shù)據(jù)分析

1. 深度學(xué)習(xí)感知問(wèn)卷的調(diào)查結(jié)果

由于深度學(xué)習(xí)感知問(wèn)卷調(diào)查收集的數(shù)據(jù)不滿足正態(tài)分布，本研究采用非參數(shù)檢驗(yàn)的方法進(jìn)行分析。Mann-Whitney U的獨(dú)立樣本檢驗(yàn)結(jié)果顯示：實(shí)驗(yàn)前，實(shí)驗(yàn)組和無(wú)角色對(duì)照組1在深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、深度學(xué)習(xí)投入、深度學(xué)習(xí)策略應(yīng)用和5C能力表現(xiàn)方面均沒(méi)有顯著性差異;實(shí)驗(yàn)后（見(jiàn)表2），實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在復(fù)雜問(wèn)題解決方面的得分顯著高于無(wú)角色對(duì)照組1（p=0.018<0.05）。

配對(duì)樣本的Wilcoxon符號(hào)秩檢驗(yàn)結(jié)果如表3所示：實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在深度學(xué)習(xí)投入、深度學(xué)習(xí)策略應(yīng)用和元認(rèn)知方面具有顯著的提升（p<0.05），在復(fù)雜問(wèn)題解決和團(tuán)隊(duì)合作方面具有極其顯著的提升（p<0.01）;無(wú)角色對(duì)照組1的學(xué)生只在深度學(xué)習(xí)投入方面有顯著提升（p<0.05），在其他方面無(wú)顯著性變化。實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和溝通交流能力稍有提升，無(wú)角色對(duì)照組1學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和溝通交流能力稍有降低，但均未表現(xiàn)出顯著性差異。

為了進(jìn)一步探究角色輪換腳本對(duì)于學(xué)生深度學(xué)習(xí)策略應(yīng)用與深度學(xué)習(xí)結(jié)果（復(fù)雜問(wèn)題解決、元認(rèn)知和團(tuán)隊(duì)合作能力）的影響，研究使用協(xié)方差分析進(jìn)行了檢驗(yàn)。在滿足斜率同質(zhì)性假設(shè)后，協(xié)方差分析的結(jié)果表明，去掉前測(cè)中學(xué)生能力水平差異的影響，實(shí)驗(yàn)后實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的復(fù)雜問(wèn)題解決能力（F=7.274，p=0.009<0.01）、元認(rèn)知（F=4.874，p=0.031<0.05）和團(tuán)隊(duì)合作能力（F=4.179，p=0.045<0.05）均顯著高于無(wú)角色對(duì)照組1，在深度學(xué)習(xí)策略應(yīng)用（F=3.051，p=0.086）方面，實(shí)驗(yàn)組和無(wú)角色對(duì)照組1的差異呈現(xiàn)出邊緣性顯著。

綜合上述檢驗(yàn)分析結(jié)果，可以得出結(jié)論：提問(wèn)者、回答者、評(píng)價(jià)者和總結(jié)者的角色輪換腳本能夠促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)策略應(yīng)用、復(fù)雜問(wèn)題解決、元認(rèn)知與團(tuán)隊(duì)合作能力的提升，尤其是復(fù)雜問(wèn)題解決能力。腳本化角色的引入為學(xué)生提供了如何有效參與在線異步討論的腳手架，角色責(zé)任的詳細(xì)規(guī)定不僅使得學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任感增強(qiáng)，而且引導(dǎo)著他們對(duì)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控和反思，增強(qiáng)了元認(rèn)知表現(xiàn)，還提示學(xué)生充分利用相關(guān)的學(xué)習(xí)策略展開(kāi)學(xué)習(xí)，如回憶相關(guān)的知識(shí)概念、運(yùn)用推理形成假設(shè)等。另一方面，角色輪換的功能性屬性符合問(wèn)題解決的一般順序和邏輯，認(rèn)知屬性可以引導(dǎo)學(xué)生在協(xié)作解決問(wèn)題的過(guò)程中逐步深入思考。

2.討論帖的認(rèn)知層次表現(xiàn)

（1）前后測(cè)討論的認(rèn)知層次分析

研究收集了實(shí)驗(yàn)組和無(wú)角色對(duì)照組1的前后測(cè)討論數(shù)據(jù)：實(shí)驗(yàn)組學(xué)生發(fā)布前測(cè)討論帖380條、后測(cè)討論帖677條;無(wú)角色對(duì)照組1學(xué)生發(fā)布前測(cè)討論帖387條、后測(cè)討論帖347條，各個(gè)認(rèn)知層次的帖子數(shù)量和占比如表4所示。

前測(cè)結(jié)果顯示：實(shí)驗(yàn)組和無(wú)角色對(duì)照組1在“基本澄清”層次上的討論帖占比相近;在“深入澄清”和“判斷”層次上，實(shí)驗(yàn)組略高于無(wú)角色對(duì)照組1;在推理和策略層次上，實(shí)驗(yàn)組略低于無(wú)角色對(duì)照組1。后測(cè)結(jié)果顯示：實(shí)驗(yàn)組和無(wú)角色對(duì)照組1在“深入澄清”層次上的討論帖占比相近;在“基本澄清”層次上，實(shí)驗(yàn)組明顯低于無(wú)角色對(duì)照組1;在“推理”層次上，實(shí)驗(yàn)組略高于無(wú)角色對(duì)照組;在“判斷”和“策略”層次上，實(shí)驗(yàn)組明顯高于無(wú)角色對(duì)照組1，尤其是在“判斷”層次上差異表現(xiàn)更為明顯。另外，無(wú)角色對(duì)照組1在后測(cè)中與討論無(wú)關(guān)的帖子占比明顯增加，實(shí)驗(yàn)組則沒(méi)有與討論無(wú)關(guān)的帖子出現(xiàn)。

研究對(duì)討論帖的認(rèn)知水平進(jìn)行了等級(jí)轉(zhuǎn)換（N→0、EC→1、DC→2、I→3、J→4、S→5），計(jì)算了每個(gè)學(xué)生在討論中表現(xiàn)出的認(rèn)知水平均值，并利用非參數(shù)檢驗(yàn)進(jìn)行了分析，結(jié)果如表5所示。前測(cè)中實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的認(rèn)知水平均值為2.522，無(wú)角色對(duì)照組1為2.620，二者沒(méi)有顯著性差異，均處于“深入澄清”和“推理”層次之間;后測(cè)中實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的認(rèn)知水平均值為3.166，無(wú)角色對(duì)照組1為2.558，實(shí)驗(yàn)組顯著高于對(duì)照組（p=0.000<0.001），表明角色輪換腳本的應(yīng)用對(duì)提升學(xué)生在線異步討論中的認(rèn)知層次具有明顯的作用。

為了探究角色腳本如何促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知層次向高水平轉(zhuǎn)移，研究將“基本澄清”“深入澄清”歸屬于低認(rèn)知層次，將“推理”“判斷”“策略”歸屬于高認(rèn)知層次，實(shí)驗(yàn)組和無(wú)角色對(duì)照組1前后測(cè)討論帖的認(rèn)知水平變化如圖3所示。可見(jiàn)，后測(cè)中，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在低認(rèn)知層次上的發(fā)言明顯減少，“基本澄清”層次的發(fā)言減少最為明顯，由前測(cè)的30.0%降為后測(cè)的15.0%;在高認(rèn)知層次上的發(fā)言明顯增加，在“推理”和“判斷”層次的討論帖占比略有增加，“策略”層次上的發(fā)言增加最為明顯，由前測(cè)的15.0%增為后測(cè)的25.0%。無(wú)角色對(duì)照組1在低認(rèn)知層次“基本澄清”方面的發(fā)言幾乎沒(méi)有變化，在“深入澄清”方面明顯提升，由前測(cè)的19.0%增為后測(cè)的25.0%，但是在高認(rèn)知層次（推理、判斷、策略）上都有著較為明顯的下降。這表明基于角色輪換的異步在線討論策略能夠有效幫助學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平由低階向高階層次轉(zhuǎn)移。

（2）過(guò)程性討論的認(rèn)知層次分析

實(shí)驗(yàn)組和兩個(gè)對(duì)照組四次過(guò)程性討論帖的統(tǒng)計(jì)顯示，實(shí)驗(yàn)組討論帖的平均分布情況為：基本澄清（21.8%）、深入澄清（25.8%）、推理（22.8%）、判斷（14.5%）、策略（15.0%）以及無(wú)關(guān)帖子（0.3%）;無(wú)角色對(duì)照組1討論帖認(rèn)知水平的平均分布情況為：基本澄清（54.0%）、深入澄清（29.5%）、推理（12.0%）、判斷（4.5%）、策略（4.3%）、無(wú)關(guān)（1.3%）;角色固定對(duì)照組的討論帖認(rèn)知水平的平均分布情況為基本澄清（36.5%）、深入澄清（30.5%）、推理（17.5%）、判斷（10.3%）、策略（4.8%）。三組學(xué)生的不同表現(xiàn)說(shuō)明：在在線異步討論活動(dòng)中，沒(méi)有角色腳本腳手架等策略的干預(yù)，學(xué)習(xí)者的討論往往停留在“基本澄清”和“深入澄清”等低認(rèn)知層次;當(dāng)腳本以角色固定形式介入后，在一定程度上可以幫助學(xué)習(xí)者群體從“基本澄清”等低認(rèn)知層次向“推理”“判斷”等高認(rèn)知層次轉(zhuǎn)移，但是隨著時(shí)間的增長(zhǎng)，其影響效果漸微;相比之下，角色輪換策略的積極效用更為明顯，能夠在長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)過(guò)程中促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)行價(jià)值判斷、問(wèn)題解決。

結(jié)合前后測(cè)討論帖的結(jié)果，可以得知：角色輪換的討論策略對(duì)于學(xué)生深度思考的影響具有后延效果，即在撤去角色輪換的干預(yù)后，學(xué)習(xí)者的討論和思考依然可以進(jìn)入高認(rèn)知水平。這在某種程度上表明，基于角色承擔(dān)和輪換的在線異步討論幫助學(xué)習(xí)者形成了一定的深度思考和學(xué)習(xí)的方法及能力。

（3）不同角色對(duì)認(rèn)知層次的影響

研究針對(duì)實(shí)驗(yàn)組基于角色輪換的討論帖進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，不同角色生成的討論帖在各個(gè)認(rèn)知層次上的分布如表6所示。提問(wèn)者一半以上的討論帖的認(rèn)知水平分布在“基本澄清”和“深入澄清”層次;回答者主要集中在“深入澄清”“推理”和“策略”層次;評(píng)價(jià)者則在“判斷”層次上的帖子最多，其次是“深入澄清”，總結(jié)者的帖子主要分布在“基本澄清”和“推理”方面?？梢钥吹?，不同角色的討論帖在認(rèn)知層次上的分布情況與角色承擔(dān)的責(zé)任密切相關(guān)。提問(wèn)者主要負(fù)責(zé)基于課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)體驗(yàn)提出具有討論價(jià)值的問(wèn)題;回答者負(fù)責(zé)回答問(wèn)題，對(duì)問(wèn)題中涉及的相關(guān)概念進(jìn)行深入澄清，并在推理的基礎(chǔ)上給出答案，即解決方案，所以在策略層次上的討論帖較多;評(píng)價(jià)者負(fù)責(zé)對(duì)問(wèn)題和回答進(jìn)行客觀評(píng)價(jià);總結(jié)者負(fù)責(zé)回顧每個(gè)問(wèn)題帖及其下面的回答帖和評(píng)價(jià)帖，給出完整的報(bào)告?？偨Y(jié)貼中以整理呈現(xiàn)其他角色的討論內(nèi)容為主，同時(shí)需要厘清不同帖子之間的內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)，因此總結(jié)者的帖子主要集中在“基本澄清”和“推理”層次。

為了進(jìn)一步分析不同角色對(duì)認(rèn)知水平的影響差異，研究對(duì)各個(gè)角色的討論帖進(jìn)行了多個(gè)配對(duì)樣本的Friedman非參數(shù)檢驗(yàn)，結(jié)果如表7所示。四種角色所表現(xiàn)出的認(rèn)知層次存在漸進(jìn)顯著性（p=0.013<0.05），回答者的平均認(rèn)知層次最高，其次是評(píng)價(jià)者、提問(wèn)者，總結(jié)者的認(rèn)知層次最低，表明回答者和評(píng)價(jià)者角色對(duì)學(xué)生認(rèn)知層次的積極影響更明顯，也從另一側(cè)面反映了提問(wèn)者發(fā)布的問(wèn)題具有較高的質(zhì)量。此結(jié)果從側(cè)面證實(shí)了角色固定形式的腳手架的局限，以及角色腳手架介入時(shí)采用輪換形式的必要性。

3.過(guò)程性討論的認(rèn)知序列特征分析

（1）實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組1的過(guò)程性討論的認(rèn)知序列特征比較

為了進(jìn)一步探究角色干預(yù)對(duì)于學(xué)習(xí)者討論活動(dòng)認(rèn)知過(guò)程的影響，研究對(duì)實(shí)驗(yàn)組和無(wú)角色對(duì)照組1的過(guò)程性討論帖進(jìn)行了滯后行為序列分析（LSA）。經(jīng)過(guò)GSEQ 5.1軟件計(jì)算得到各個(gè)認(rèn)知序列的調(diào)整殘差值，調(diào)整殘差值大于1.96說(shuō)明序列顯著（Berk et al.，1992），實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組的顯著認(rèn)知序列轉(zhuǎn)換圖如圖4所示，每?jī)煞N認(rèn)知行為之間連線表示序列顯著，連線上的數(shù)字代表調(diào)整殘差值，連線越粗，表示兩種行為先后出現(xiàn)的概率越大。由圖4可知，實(shí)驗(yàn)組的顯著認(rèn)知序列有6組，分別是EC→DC（基本澄清→深入澄清）、DC→I（深入澄清→推理）、I→J（推理→判斷）、I→EC（推理→基本澄清）、J→DC（判斷→深入澄清）、S→S（策略→策略），對(duì)照組1的顯著認(rèn)知序列有3組，分別是EC→EC（基本澄清→基本澄清）、DC→I（深入澄清→推理）、I→I（推理→推理）。

可見(jiàn)，在角色輪換策略的干預(yù)下，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的在線異步討論認(rèn)知序列呈現(xiàn)出“雙環(huán)”特征：EC→DC→I→EC和DC→I→J→DC。“雙環(huán)”認(rèn)知序列的特征在于不同認(rèn)知層次間的漸進(jìn)上升與循環(huán)往復(fù)。第一個(gè)認(rèn)知序列環(huán)路表示學(xué)習(xí)者在討論中表現(xiàn)出由“基本澄清”到“深入澄清”到“推理”再到“基本澄清”的認(rèn)知過(guò)程，第二個(gè)認(rèn)知序列環(huán)路表示學(xué)習(xí)者由“深入澄清”到“推理”到“判斷”再回到“深入澄清”的認(rèn)知過(guò)程。對(duì)照組1無(wú)角色干預(yù)的自由討論中，學(xué)生呈現(xiàn)出的顯著認(rèn)知序列較少，基本停留在中低認(rèn)知層次上，且自循環(huán)特征明顯，學(xué)生未能順利進(jìn)入更高的認(rèn)知層次。

（2）不同角色的認(rèn)知序列特征

考慮到不同角色在討論中所承擔(dān)的功能差異，研究進(jìn)一步對(duì)實(shí)驗(yàn)組不同角色的認(rèn)知序列進(jìn)行了分析，提問(wèn)者、回答者和評(píng)價(jià)者的認(rèn)知序列轉(zhuǎn)換圖如圖5所示。由圖5可見(jiàn)，提問(wèn)者的顯著認(rèn)知序列包括S→S與EC→DC→I→EC;回答者的顯著認(rèn)知序列包括EC→DC、DC→I、I→J和S→S;評(píng)價(jià)者的顯著認(rèn)知序列是序列環(huán)路DC→I→J→DC。提問(wèn)者和評(píng)價(jià)者的認(rèn)知序列環(huán)路正好組成了整體認(rèn)知序列的“雙環(huán)”。

由于提問(wèn)者在討論中也自由承擔(dān)了部分回答功能，所以認(rèn)知序列S→S是回答行為的體現(xiàn)。序列環(huán)路EC→DC→I→EC則代表了提問(wèn)行為的認(rèn)知過(guò)程，表明學(xué)生在提出問(wèn)題的過(guò)程中往往從客觀事實(shí)或基礎(chǔ)概念出發(fā)，結(jié)合自己的理解，闡明矛盾點(diǎn)所在，由此推理出問(wèn)題。有的提問(wèn)者也會(huì)在推理出問(wèn)題之后再次對(duì)問(wèn)題進(jìn)行客觀描述，即又回到基本澄清的水平?；卮鹦袨橹械腟→S序列呈現(xiàn)出非常高的顯著性，側(cè)面反映了提問(wèn)者所提出的問(wèn)題具有一定的深度?；卮鹫叩钠渌J(rèn)知序列呈現(xiàn)出漸進(jìn)上升的鏈?zhǔn)教卣?，由“基本澄清”到“深入澄清”到“推理”再到“判斷”，表明回答者在思考和回答?wèn)題的過(guò)程中呈現(xiàn)出較強(qiáng)的邏輯性和思考深度，但是策略這一認(rèn)知層次呈現(xiàn)出明顯的獨(dú)立性。可能的解釋為學(xué)習(xí)者在面對(duì)問(wèn)題時(shí)往往能夠第一時(shí)間想到對(duì)應(yīng)的解決方法即策略層次的回答，但對(duì)于策略層次的解釋或者推理闡述欠缺。評(píng)價(jià)者在評(píng)價(jià)問(wèn)題帖和回答帖的過(guò)程中呈現(xiàn)出由“深入澄清”到“推理”到“判斷”再回到“深入澄清”的認(rèn)知變化特征。這表明在提問(wèn)者和回答者的討論基礎(chǔ)上，評(píng)價(jià)者參與討論的認(rèn)知層次起點(diǎn)較高。對(duì)于評(píng)價(jià)者的序列環(huán)路而言，評(píng)價(jià)者給出評(píng)價(jià)的過(guò)程中有著“深入澄清”和“推理”行為的深度參與，表明評(píng)價(jià)者是在對(duì)問(wèn)題或者回答的深入澄清和進(jìn)一步推理的基礎(chǔ)上給出評(píng)價(jià)觀點(diǎn)，或者在推理之后給出評(píng)價(jià)觀點(diǎn)，并進(jìn)一步深入澄清原因和解釋的?？傮w而言，各個(gè)角色的認(rèn)知序列轉(zhuǎn)換表明了角色功能并沒(méi)有浮于表面，而是得到了充分的發(fā)揮，并且促進(jìn)了討論的深入發(fā)展。

4.實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的角色認(rèn)知調(diào)查

實(shí)驗(yàn)后，對(duì)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生進(jìn)行了有關(guān)角色認(rèn)知的五點(diǎn)量表問(wèn)卷調(diào)查，結(jié)果如表8所示，角色認(rèn)知的平均值為4.207，角色期望的平均值為4.345，角色評(píng)價(jià)的平均值為4.303，都達(dá)到了中等偏上的水平。從學(xué)生感知的角度來(lái)看，學(xué)習(xí)者在參與基于角色分配的在線異步討論過(guò)程中，能夠明確自己的角色職責(zé)，參與意識(shí)和責(zé)任感增強(qiáng);學(xué)習(xí)者認(rèn)為角色腳手架的介入，能夠幫助其進(jìn)行多元化思考，促進(jìn)了集體討論的組織化、結(jié)構(gòu)化。

五、 結(jié)論與討論

本研究借鑒角色腳本中的關(guān)鍵角色，設(shè)計(jì)了新的角色輪換腳本應(yīng)用于遠(yuǎn)程課程中的在線異步討論，并開(kāi)展了準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)和對(duì)照研究，在綜合運(yùn)用問(wèn)卷調(diào)查、文本分析、滯后行為序列分析等多種方法的基礎(chǔ)上，從多角度探究了角色輪換協(xié)作腳本對(duì)大學(xué)生深度學(xué)習(xí)的影響。研究發(fā)現(xiàn)：

1.基于角色輪換的在線異步討論對(duì)大學(xué)生的深度學(xué)習(xí)具有積極的促進(jìn)作用

大學(xué)生在參與在線異步討論的過(guò)程中，角色的分配與輪換能夠明顯提升其復(fù)雜問(wèn)題解決、元認(rèn)知和團(tuán)隊(duì)合作能力，并在一定程度上促進(jìn)其深度學(xué)習(xí)策略應(yīng)用，從而對(duì)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的影響。具體而言，承擔(dān)一定角色的學(xué)生在參與討論的過(guò)程中，會(huì)有意識(shí)地應(yīng)用相關(guān)學(xué)習(xí)策略，監(jiān)控、調(diào)整自己的討論行為以履行角色職責(zé)，并更加關(guān)注與其他角色的交互影響，共同合作完成討論話題的發(fā)起、澄清探究、反思評(píng)價(jià)與總結(jié)應(yīng)用。深度學(xué)習(xí)是強(qiáng)調(diào)元認(rèn)知策略應(yīng)用的反思性學(xué)習(xí)，反思性學(xué)習(xí)是促進(jìn)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成的有效途徑（吳秀娟等， 2014）。評(píng)價(jià)者和總結(jié)者的角色存在促進(jìn)了群體的反思和歸納，支持學(xué)習(xí)者對(duì)已有經(jīng)驗(yàn)的深層次加工，從而達(dá)到深度學(xué)習(xí)。另外，角色輪換的實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)略有提升，對(duì)照組略有下降，表明角色輪換協(xié)作腳本的介入有利于維持學(xué)生參與討論的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，減少倦怠感。有無(wú)角色干預(yù)并未明顯影響學(xué)生的學(xué)習(xí)投入和溝通交流能力，可能的解釋是本研究對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組均提出了明確的要求，學(xué)生均需完成討論在內(nèi)的各項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)，所以學(xué)生感知的學(xué)習(xí)投入都有所提升;作為具有相似教育背景的同專業(yè)大學(xué)生而言，其溝通交流能力處于較穩(wěn)定的水平，尤其在與同伴交流的情況下。

2.角色輪換協(xié)作腳本的應(yīng)用能夠有效提升在線異步討論中學(xué)生的認(rèn)知層次

在角色腳手架的支持下，學(xué)生的協(xié)作討論能夠更有組織地開(kāi)展，角色的功能屬性規(guī)定了學(xué)生所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，同時(shí)也給予學(xué)生可操作的外顯行為指令幫助其更快速地深入討論;而每種角色隱含著一定的認(rèn)知屬性，暗示學(xué)生思考的方向。學(xué)生能達(dá)到高階認(rèn)知層次的原因可以歸為三點(diǎn)：一是角色分配提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任感，其學(xué)習(xí)主動(dòng)性增強(qiáng)，主動(dòng)性強(qiáng)的學(xué)生更容易表現(xiàn)出高階認(rèn)知行為（Wang et al.，2016）;二是實(shí)驗(yàn)組中提問(wèn)者所拋出的問(wèn)題具有較高的深度和討論價(jià)值，促使整個(gè)討論的深入;三是腳本化角色引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行解釋、推理、判斷，通過(guò)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行補(bǔ)充、提煉、修訂、總結(jié)，形成相對(duì)完整、合理的解決方案，這一過(guò)程促進(jìn)了認(rèn)知水平的提升（王云等，2020）。研究還發(fā)現(xiàn)，角色固定的對(duì)照組在前期討論中認(rèn)知層次表現(xiàn)優(yōu)于無(wú)角色對(duì)照組，但在后期影響逐漸消退，除了長(zhǎng)期承擔(dān)一種角色易造成學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)倦怠外，另一種可能的原因在于不同角色的功能和作用不同，缺乏輪換會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的不公平。另外，四種角色所呈現(xiàn)出的認(rèn)知層次表現(xiàn)存在顯著性差異，說(shuō)明不同角色對(duì)高階認(rèn)知的促進(jìn)作用并不相同。

3.角色分配與輪換影響學(xué)生的認(rèn)知行為序列，呈現(xiàn)出明顯的漸進(jìn)性和循環(huán)特征

腳本化角色的干預(yù)使得學(xué)生的認(rèn)知序列特征表現(xiàn)出明顯的漸進(jìn)性，其認(rèn)知層次在協(xié)作討論中逐步上升，并呈現(xiàn)出特殊的“雙環(huán)”循環(huán)特征。基于討論中角色責(zé)任的規(guī)定以及過(guò)程中出現(xiàn)的分歧，學(xué)生會(huì)從較高的層次循環(huán)回到基本澄清、深入澄清等低認(rèn)知層次;而在無(wú)干預(yù)的自由討論中，學(xué)生的認(rèn)知序列往往呈現(xiàn)孤立和斷層的狀態(tài)，進(jìn)入高階認(rèn)知層次較為困難，所以難以在討論過(guò)程中養(yǎng)成復(fù)雜問(wèn)題解決的能力。已有研究指出高學(xué)業(yè)成就的學(xué)習(xí)者參與論壇時(shí)發(fā)帖的認(rèn)知序列呈現(xiàn)出循序漸進(jìn)性（劉智等，2019），這表明角色輪換腳本對(duì)于提升學(xué)業(yè)成就具有潛在的積極影響。另外，不同角色的認(rèn)知序列特征存在差異，主要是受到角色功能設(shè)定的影響，因此在教學(xué)中開(kāi)展角色輪換的討論策略可以為學(xué)生提供更平等參與學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。

本研究所設(shè)計(jì)的角色輪換協(xié)作腳本中總結(jié)者角色的效用有一定局限，主要原因是總結(jié)者總是在最后階段才參與到討論，與其他學(xué)習(xí)者的交互與連接較弱，在后續(xù)實(shí)踐及研究中可靈活規(guī)定總結(jié)者的職責(zé)行為和作用時(shí)機(jī)，讓學(xué)生隨時(shí)可進(jìn)行小結(jié)并由其自行判斷總結(jié)的時(shí)機(jī)。同時(shí)，本研究在實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)上考慮不夠周全，角色固定的對(duì)照組因種種不可控的現(xiàn)實(shí)因素影響缺乏對(duì)應(yīng)的前后測(cè)。另外，本研究對(duì)于學(xué)生的情緒問(wèn)題缺乏關(guān)注，而學(xué)習(xí)者情緒往往能夠影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自我調(diào)節(jié)、社會(huì)存在，進(jìn)而影響學(xué)生的高階認(rèn)知過(guò)程發(fā)展（劉君玲等，2020）。后續(xù)研究可進(jìn)一步關(guān)注角色輪換協(xié)作腳本的應(yīng)用對(duì)學(xué)生情緒的影響，以及情緒在腳本化角色促進(jìn)深度學(xué)習(xí)中如何發(fā)揮作用。

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收稿日期 2021-01-25責(zé)任編輯 汪燕

The Impact of Role Rotation Script for Online Asynchronous Discussions on

Undergraduates Deep Learning

WANG Zhiying， ZHAI Yun， WU Juan

Abstract： Online asynchronous discussions are the important way of online collaborative learning. The collaborative script design that assigns roles to learners and specifies their role responsibilities has proven to be an effective scaffolding to promote asynchronous online discussions. The application forms of role script can be divided into two types： role fixation and role rotation. Research on role fixation script found that it has some limitations， which is not conducive to the realization of deep learning. Can role rotation script in online asynchronous discussions have influence on students deep learning？ What are the effects of different role designs on learners cognitive process？ Based on a quasi-experimental and comparative study of three classes of educational technology profession during two semesters in a Beijing university （respectively using asynchronous online discussions with no intervention of roles， asynchronous online discussion with fixed roles and asynchronous online discussions with role rotation）， the comprehensive use of questionnaires investigation， textual content analysis and lag behavior sequence analysis found as follows. The application of role rotation script can effectively promote students higher cognitive level， especially the role of respondent and evaluator， and has positive effect on improving students complex problem solving， metacognition and collaboration ability; Under the intervention of role rotation script， the cognitive sequence of students show the gradual and cyclic “double loop” characteristics， and due to the impact of the role functions， the cognitive sequence of different roles has obvious differences.

Keywords： Role Rotation Script; Online Asynchronous Discussion; CSCL， Deep Learning; Higher-Order Cognition; Cognitive Sequences