常菁

語文素養(yǎng)的本質(zhì)是聽說讀寫能力的綜合體現(xiàn)。其中，朗讀不僅是學生接觸文本、感知文本的主要方式，同時也是歷練其他能力地重要源泉。針對低年級學生語文能力相對薄弱的現(xiàn)狀，尚不具備自主性設置朗讀的意識，教師可以借助直觀而鮮明的朗讀符號，逐步推動學生的朗讀能力地有序發(fā)展。

一、經(jīng)驗欠缺，用好符號的拐杖效能

學生是課堂教學的對象，更是主體。教學目標的設定，教學內(nèi)容的研制，教學策略的遴選，教學評價的實施，都需要針對學生具體的情況而定。低年級語文教學，重在朗讀指導，但由于學生理解語言文字的能力相對滯后，他們還無法根據(jù)語言所表達的內(nèi)容以及所蘊藏的情感，靈活地設置課文中的內(nèi)容。此時，朗讀符號就成了學生接觸語言、揣摩朗讀的拐杖。借助這副拐杖，學生不僅可以明確地劃分語句朗讀的節(jié)奏，同時也可以針對性地學習朗讀的節(jié)奏和強弱，從而在反復實踐中不斷積累朗讀經(jīng)驗，更好地推動朗讀能力發(fā)展。

以統(tǒng)編版二年級上冊中《小蝌蚪找媽媽》一文為例，第一自然段的內(nèi)容是：“池塘里有一群小蝌蚪，大大的腦袋，黑灰色的身子，甩著長長的尾巴，快活地游來游去?！边@一段文字以輕松、形象的語言展現(xiàn)了小蝌蚪的外形特點，為了讓學生與文本作者形成對話，既能感受小蝌蚪的外形特質(zhì)，同時也能體悟到字里行間所蘊藏的作者喜愛之情，教師在幻燈片中添加了朗讀符號：“池塘里/有一群小蝌蚪，大大的腦袋，黑灰色的身子，甩著長長的尾巴，快活地/游來游去?！痹谶@段文字中，教師一共運用了三種朗讀符號：首先是表示停頓的“/”，指導學生在標點與標點之間的長分句中，也需要根據(jù)意思進行適度停頓;其次是表示重音的“·”，表示語意表達的中心和重點語法處;再次，是“—”表示聲音的延續(xù)和拉長。

由于學生缺乏自主性調(diào)節(jié)和設置朗讀的方法，因此教師在現(xiàn)有階段，不能將符號一出示就萬事大吉，還需要進行兩個方面的調(diào)整：其一，做好教師的示范。這些朗讀符號分別表示什么意思，學生一開始并不明確，盡管很多教師會苦口婆心地告知、灌輸，但從低年級學生認知規(guī)律來看，這種告知和灌輸其實并沒有半點作用。只有教師以略微帶有夸張式的范讀，讓學生體會到標有朗讀符號處，所形成的巨大作用以及改變，真正在自己的經(jīng)驗意識中認識標點符號;其二，強化學生跟讀。朗讀符號起到了拐杖作用，其目的就是要讓學生在朗讀符號的推動下，在教師示范朗讀支撐下，進行實實在在的嘗試和練習，一方面重在接觸和了解這些朗讀符號，另一方面則是借助朗讀符號，不斷蓄積朗讀經(jīng)驗，起到一舉兩得的效果。

二、遷移嘗試，用好符號的支點效能

隨著朗讀符號的反復運用，其拐杖性效能所起到的作用，就不斷地深入到學生的意識之中，學生在教師引領和自身嘗試后，就自然地潛入到學生的認識之中，逐步轉(zhuǎn)化成為學生可以帶得走的朗讀能力。因此，對于低年級學生的朗讀指導，我們就不能停留在依靠朗讀符號上，而要將朗讀符號從原本的拐杖效能轉(zhuǎn)化成為支點效能，幫助學生在積極遷移中將朗讀內(nèi)化成為自己的能力。

以統(tǒng)編版二上中《媽媽睡了》為例，課文第二自然段描寫媽媽睡了之后的樣子：“睡夢中的媽媽真美麗。明亮的眼睛閉上了，緊緊地閉著;彎彎的眉毛，也在睡覺，睡在媽媽紅潤的臉上?！庇捎趯W生已經(jīng)借助先前朗讀符號，積累了一定的朗讀經(jīng)驗。對于這樣一段文字，教師就不要急于將自己的解讀和設置呈現(xiàn)給學生，而是鼓勵學生根據(jù)自己的理解，運用朗讀符號嘗試，對這段文字進行朗讀設置，并在最后的交流后確定了如下的朗讀方案：

睡夢中的/媽媽/真美麗。明亮的眼睛/閉上了，緊緊地/閉著>;彎彎的/眉毛，也在睡覺>，睡在媽媽/紅潤的臉上>—。

這樣的設計既契合朗讀符號的一般性規(guī)定，同時也與這篇文章、這段文字所展現(xiàn)出來的畫面之美和情感之美相吻合：首先，表示停頓的符號運用，基于學生對語句中文字之間相互存在的邏輯聯(lián)系，是學生對語言文字形成的敏感度以及所表達的內(nèi)容;其次，對于重音的設置，都扣在了關鍵性的形容詞上，比如“美麗”“明亮”“彎彎”“紅潤”等，旨在通過朗讀，更好地展現(xiàn)母親的美麗與安詳;再次，這段文字中，學生也積極嘗試了減弱符號“>”，因為這段文字主要描寫的是母親睡覺時的狀態(tài)，從微微閉上的眼睛，到彎彎的眉毛，最后寫到母親紅潤的臉色，文本的情境意味著要在朗讀中營造一種靜謐的氛圍，才能與這段文字的基本風格保持一致，因而在“緊緊地閉著”“也在睡覺”“紅潤的臉上”三處，都使用了減弱符號，旨在表示朗讀的語氣，隨著文字地深入，逐步變?nèi)?，以形成氣息與文字的協(xié)同之美。

在這一案例中，教師就不再如第一板塊，直接將標有朗讀符號的文字呈現(xiàn)給學生，而是鼓勵學生嘗試運用自身的解讀，遷移性地運用課文中的語言，更好地推動學生朗讀素養(yǎng)地不斷發(fā)展。

三、拾級而上，用好符號的階梯效能

如果是一開始運用朗讀符號，是因為學生缺乏基礎的朗誦能力，需要借助符號的拐杖效能，讓學生先進行朗讀嘗試;而隨后運用朗讀符號，則是借助于自身初步形成的朗讀能力，學會自主性設置和規(guī)劃朗讀方案，以更好地形成朗讀效果。教學至此，學生看似已經(jīng)形成了朗讀能力，朗讀符號似乎也可以鳥盡弓藏了。這種想法，其實是對朗讀符號的一種認知局限。事實上，朗讀符號與朗讀能力之間是相輔相成的，朗讀符號能夠有效推動學生朗讀能力地發(fā)展，而朗讀能力形成之后，還可以借助朗讀符號，更好地深化學生對于文本的感知與理解。因此，隨著朗讀符號地逐步運用，教師需要清晰地認識到朗讀符號的全面效能，更好地推動學生在朗讀符號的支撐下拾級而上，促進文本感知與語文綜合能力地協(xié)同發(fā)展。

以統(tǒng)編版二上《日月潭》一文中描寫中午陰雨天時刻的景色為例：“要是下起蒙蒙細雨，日月潭好像披上輕紗，周圍的景物一片朦朧，就像童話中的仙境。”很顯然，這段話雖然簡單，卻以生動而極具美感的語言文字，展現(xiàn)了中午時分，日月潭陰雨天如詩如畫的美景。對于二年級學生而言，這樣的語句如果沒有教師的點撥和引導，學生也就只能停留在似懂非懂的狀態(tài)，即大體意思能夠理解，但具體的畫面則無法在思維意識中浮現(xiàn)。面對這樣的情況，很多教師都會采取兩種策略：其一，是教師拼命地講解，什么是“蒙蒙細雨”，“披上輕紗”是什么樣子;其二，就是千方百計地找圖。教材中的插圖，網(wǎng)絡上收集與語言文字相關的圖片，試圖借助于直觀圖片，幫助學生構(gòu)建鮮活立體的圖片資源。事實上，這兩種策略都存在各種不同的弊端：第一種策略，教師的講解是一種硬性灌輸，學生的認知需要以自主性構(gòu)建的方式，硬塞只能讓學生處于被動的地位;第二種策略，即便學生能夠借助圖片浮現(xiàn)語言文字所展現(xiàn)出來的畫面，但這一結(jié)果最終來自圖片的先入為主，而非源自語言自身，其效果自然有限。

鑒于此，教師可以借助朗讀符號，指導學生將這段話朗讀正確、流利，更為重要的是通過朗讀，走進語言文字所營造的畫面和意境之中。比如這一段話，就可以與學生共同商討，進行這樣的處理：“要是下起蒙蒙細雨>，日月潭好像披上輕紗>，周圍的景物一片朦朧>，就像童話中的仙境?！敝栽凇懊擅杉氂辍薄拜p紗”“一片朦朧”“童話中的仙境”等詞語中加上重音符號，主要就在于這一組詞語都指向于營造日月潭細雨之中的詩意之美，再加上減弱符號的配合，以輕柔的語氣語調(diào)，更能展現(xiàn)景色的朦朧之美和詩意之美。

低年級是訓練學生朗讀能力的重要階段，教師要借助朗讀符號，正確理解和運用朗讀符號，充當學生朗讀過程中的拐杖、支點和階梯，推動學生朗讀能力拾級而上，真正為發(fā)展學生的語文綜合素養(yǎng)助力。