用單元整體教學落實學生學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)

卓艷婷 林青萍

伴隨著教育界立德樹人和核心素養(yǎng)時代的到來，如何上好歷史這門對學生全面發(fā)展和終身發(fā)展具有重要意義的人文社會科學課程，成為中學歷史教師迫切需要解決的問題。從2016年起逐步推行的初中歷史統(tǒng)編教材，六冊30個單元，每個單元都有各自的單元主題。然而不少教師在教學實踐中，仍然無視單元主題的存在，按部就班地執(zhí)行著各個課時的教學設計，背離了統(tǒng)編教材的編寫初衷，也使歷史學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)難以在教學中得到有效落實。在參與周梅特級教師工作室“四市同城中考評價視閾下初中歷史教師教學素養(yǎng)提升的課例研究”的過程中，筆者嘗試以單元整體教學方式展現(xiàn)統(tǒng)編教材特點，克服歷史學科知識點教學碎片化弊端，使學科教與學的過程真正成為學生學科核心素養(yǎng)形成的過程，收到了較好的實踐效果。本文以統(tǒng)編教材歷史八年級上冊第二單元（以下簡稱第二單元）《近代化的早期探索與民族危機的加劇》為例，談談筆者對單元整體教學的理解和探索。

一、確定單元目標，明確教學方向

統(tǒng)編教材6冊30個單元的單元目標邏輯前后相連，共同形成初中歷史學習的基本框架;單元內部各課時教學目標，則共同支撐著單元目標的達成。單元整體教學設計，可從單元目標出發(fā)，做逆向推理、設計。

從學科核心素養(yǎng)的角度來看，單元目標應是學生在學完單元內容后所應達成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力;從三維目標的角度來看，單元目標是學完單元內容后所應習得的知識與技能、過程與方法、情感·態(tài)度·價值觀。在教學實踐中，技能目標尤其看重分析問題和解決問題的能力。在《義務教育歷史課程標準（2011年版）》（以下簡稱2011年課標）尚未修訂、初中歷史學科核心素養(yǎng)尚未正式提出的情況下，單元目標的確定應以2011年課標中所規(guī)定的三維目標和相關課程內容為基本依據(jù)，結合教師對學科核心素養(yǎng)的理解，統(tǒng)籌各單元的單元標題、課文標題、課內子目及具體內容進行整合、提煉，使單元目標能夠真正體現(xiàn)單元整體意識和整體目標。表1所呈現(xiàn)的是第二單元的單元目標確定過程。

確定了單元目標，再將核心素養(yǎng)與單元目標進行對接，之后根據(jù)教材中單元課時內容的安排，將單元目標分解為具體可操作的課時目標，有所側重地關注核心素養(yǎng)的落實，引導學生在習得課時目標、單元目標的過程中自然而然地培育和發(fā)展學科核心素養(yǎng)。

二、凝練單元主題，構建單元教學的框架體系

單元整體教學要求教師在課堂教學中不能僅僅停留在簡單講述教材和教學參考書上的相關知識內容上，而應通過凝練單元主題，并緊緊圍繞單元主題對單元內容進行有機整合，自主構建單元教學的框架體系。

（一）凝練單元主題，把握單元核心內容

單元主題是單元教學內容的高度凝練，往往也是單元教學的重點。單元主題貫穿于整個單元的教學過程當中，既是對單元內容的整合，又是對單元教學三維目標的升華。

單元主題一般指向單元的核心概念，可以是一個短語或一個句子。對于歷史學科來說，單元主題還是將碎片化的學習內容整合在一起的“粘合劑”，有利于學生學科知識和能力的深層次遷移以及情感品行的多維度培育。因此，凝練單元主題的過程，往往也是教師捕捉單元核心概念、思考單元歷史線索、凝練單元整體特征、把握單元核心內容的過程。

初中歷史6冊統(tǒng)編教材按照中國古代史、中國近代史、中國現(xiàn)代史、世界古代史、世界近代史、世界現(xiàn)代史的通史體系依次展開，各單元標題中已經(jīng)或明或暗隱含了相關的歷史發(fā)展線索和單元內容的整體特征：單元主題明顯的，如七年級上冊第四單元“三國兩晉南北朝時期：政權分立與民族交融”，該單元標題已經(jīng)具備了單元時間線索“三國兩晉南北朝”，并揭示了單元內容的整體特征“政權分立與民族交融”，因此，該單元標題可以直接用作單元主題;單元主題不明顯或不完整的，如七年級下冊第三單元標題“明清時期：統(tǒng)一多民族國家的鞏固與發(fā)展”，雖然突出了明清在中國古代史發(fā)展長河中對統(tǒng)一多民族國家的鞏固與發(fā)展，卻未能反映世界歷史發(fā)展的大背景——結合2011年課標要求與教材中的單元概述，該單元教學既要給學生講清楚統(tǒng)一多民族國家的進一步鞏固與發(fā)展，又要帶領學生分析盛世之下的危機，因此，該單元主題可進一步凝練為“統(tǒng)一多民族國家的盛況與隱憂”，盛況指的是統(tǒng)一多民族國家的進一步鞏固和發(fā)展，隱憂指的是清朝中期以后中國落伍于世界發(fā)展潮流。總而言之，統(tǒng)編教材中的單元主題凝練，要基于2011年課標對單元教學內容的要求定位教學目標，然后立足教材內容，關注教材單元導語的具體描述，全面思考一個單元“教什么”“為什么教”，如此方能清晰地凝練出單元主題。單元主題是單元中每一節(jié)課的“靈魂”，往往也是單元教學的重難點。

第二單元《近代化的早期探索與民族危機的加劇》的單元主題是個雙主題，可從單元標題中直接提?。阂粋€是“近代化的早期探索”，核心概念為近代化;另一個是“民族危機的加劇”背后中國社會進入半殖民地半封建社會的實質，核心概念為半殖民地半封建社會?！敖脑缙谔剿鳌鄙铣械谝粏卧獌热?，以洋務運動開篇，展示了中國社會各階級面對西方列強的侵略沖擊所做出的各種積極反應：第4課講的是面對內憂外患，清政府中的洋務派掀起了一場旨在“自強”“求富”的洋務運動，開始了中國近代化的歷程，其早期探索涉及經(jīng)濟、軍事、教育等社會的許多層面;第6課講述的是康有為、梁啟超等維新派發(fā)起公車上書，拉開了變法維新運動的序幕，這是先進的中國人對政治制度近代化的一次艱難探索，雖以失敗告終，但一定程度上動搖了清政府的思想統(tǒng)治。另一個主題是“民族危機的加劇”，展現(xiàn)了中國近代社會在西方列強與中華民族這對主要矛盾強烈作用下民族危機日益加劇的過程：第5課講述的是清政府在甲午中日戰(zhàn)爭中慘敗，之后與日本簽訂《馬關條約》，中國半殖民地程度進一步加深，再然后便出現(xiàn)了列強瓜分中國的狂潮，致使中國的民族危機空前嚴重;第7課講述的是反帝愛國、波瀾壯闊的義和團運動——義和團在抗擊八國聯(lián)軍的過程中英勇抵抗，最終遭中外反動勢力聯(lián)合絞殺，之后清政府被迫簽訂《辛丑條約》，從此中國完全陷入半殖民地半封建社會的深淵。本單元雙主題之間的關系是：列強侵略沖擊→民族危機不斷加劇→不同階級的反應。

（二）構建單元教學內容體系，厘清單元教學重難點

在單元目標和單元主題確定以后，教師應重新梳理教學內容，厘清教學線索，初步搭建單元教學框架。這一環(huán)節(jié)主要是厘清單元各課時教學內容的關聯(lián)，構建單元教學的內容體系。

單元教學框架應基于單元主題，整體考慮各課時內容的組合。從教材編寫角度審視，若單元內每一課內容按照較強的邏輯順序編排，則無須打亂教材內容順序，直接搭建單元教學框架即可;若單元內容分散且跨度較大，則必須緊緊圍繞單元主題，對單元教學內容進行跨課重組。現(xiàn)行統(tǒng)編教材絕大多數(shù)單元內容的編排都比較適合直接按課時順序構建單元教學框架，如第二單元《近代化的早期探索與民族危機的加劇》的教材內容框架（如表2），便能夠清晰地展現(xiàn)單元各課內容的整體構成及其間的歷史發(fā)展線索?；诮滩膬热菘蚣?，可直接搭建單元教學框架（如圖1）。

初步搭建好單元教學框架以后，還要做好學情分析，基于學情分析確定單元教學重難點。學情分析的方法包括觀察、測試、調研、訪談。教師通過全面調研學生在思維、認知等方面的基本情況，分析學生在本單元學習中的思維障礙點和發(fā)展點，確定教學重難點，明確單元內容講解的深度和廣度。如教學第二單元《近代化的早期探索與民族危機的加劇》，筆者結合學情調研，如此確定教學重難點：首先，從學習內容來看，本單元用4篇課文的篇幅展現(xiàn)中國近代民族危機的加劇及近代化的早期探索，每篇課文中包含的知識點繁多，單元中出現(xiàn)了大量全新的歷史概念，比如“資產(chǎn)階級”“近代化”“半殖民地半封建社會”等，這些歷史概念對于八年級的學生來說是相當生澀的，更毋論去理解這眾多歷史概念之間的聯(lián)系。初中階段的歷史教學需要注意的是如何在有限的課堂時間展現(xiàn)諸多內容，同時有所取舍，突出教學重難點。在本單元教學中，筆者決定把“歷史解釋”作為學生需要重點培養(yǎng)的學科核心素養(yǎng)，教學重點是促進學生對“近代化”“半殖民地半封建社會”兩大核心概念的理解;至于其余概念，只要學生能夠掌握其表象特征即可，比如“資產(chǎn)階級”這個概念，學生只要掌握它是不同于地主階級的，是當時社會先進力量的群體之一即可，更深層次的概念理解可以放到九年級世界史的教學中進一步落實。其次，從學生認知發(fā)展水平來看，八年級的學生對歷史事件、歷史現(xiàn)象的分析、理解能力日漸增強，已經(jīng)能夠較好地理解歷史事件發(fā)生的背景、經(jīng)過和影響，但由于缺乏生活經(jīng)歷、實踐經(jīng)驗，他們看待歷史事件的辯證思維尚未形成，這就需要教師在進行教學設計時注意從多個不同角度啟發(fā)學生逐漸學會客觀、全面地認識歷史問題。比如在本單元教學中，洋務運動、戊戌變法是中國近代化的早期探索，必然有很多不成熟的地方，教師在教學中可著重引導學生思考其探索失敗的原因，同時更要肯定近代中國社會各階級探索出路的奮斗精神、創(chuàng)新精神;到了中考復習階段，還可以將中西方近代化進程進行橫向對比，拓展單元學習的深度、廣度，強化時空觀念，使學生逐步形成面向世界的意識、擁有面向世界的視野。

三、基于單元教學設計，有效整合課程資源，落實核心素養(yǎng)培養(yǎng)

單元教學設計是單元內各課時教學內容的整體設計，要求基于教材內部的邏輯關系，在單元背景下考慮各課時的教學內容，有效開發(fā)和整合課程資源，以利于揭示單元教學內容歷史發(fā)展的總體趨勢和階段特征。

例如，第二單元《近代化的早期探索與民族危機的加劇》的教學設計（如圖2），便是基于教材內部的邏輯關系，將西方列強多次發(fā)動侵華戰(zhàn)爭、中國民族危機日益加劇作為單元背景整體設計各課時教學內容，由列強侵略沖擊引發(fā)各階級反應、導致了怎樣的結果構建單元內各課時的基本教學流程，凸顯單元內容的結構關系，使知識點之間實現(xiàn)了有意義的聯(lián)結，有效破解了單元內各課時知識碎片化的教學困境。

首先，縱向整合單元教學資源、落實基礎知識學習，即按照歷史的時序性組織教材資源，強化知識點之間的內在聯(lián)系，讓學生在系統(tǒng)掌握知識的同時，能夠根據(jù)學習主題進行深入探究。中國社會各階級的民族意識在列強侵略沖擊、民族危機不斷加劇的情況下漸漸覺醒，不同階級做出了不同的反應：地主階級洋務派開展了洋務運動，試圖借助西方先進的科學技術維護封建地主階級的專制統(tǒng)治;甲午戰(zhàn)爭后中國的民族危機進一步加劇，引來了列強的輪番侵略，資產(chǎn)階級維新派試圖通過政治制度的變革救亡圖存;農民階級在以上歷史背景下掀起了轟轟烈烈的反帝、愛國的義和團運動。近代中國人民在民族危亡之際不斷探索救亡圖存的出路，這樣就形成了一個“列強侵略沖擊—民族危機不斷加劇—不同階級的反應”的教學循環(huán)，知識點之間的聯(lián)系變得更加緊密。

其次，橫向整合教學資源、落實學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)，即對一定空間范圍內發(fā)生的相關歷史事件進行深度分析，幫助學生找到歷史事件的本質和歷史發(fā)展的規(guī)律，培養(yǎng)學生的唯物史觀核心素養(yǎng)。單元資源的橫向整合，不僅是整合基礎知識的過程，更是培育學生學科核心素養(yǎng)的過程。如橫向整合第二單元的教學資源，可以讓學生意識到：不管是封建統(tǒng)治者的自救運動（洋務運動），還是資產(chǎn)階級的改良運動（戊戌變法），抑或是寄希望于封建統(tǒng)治者的反帝愛國運動（義和團運動），都不能使中國擺脫民族危機日益加劇的現(xiàn)實，分析其中的根本原因，可以發(fā)現(xiàn)歷史發(fā)展的如下規(guī)律——腐朽的封建君主專制制度已經(jīng)不能適應中國社會發(fā)展的現(xiàn)實。歷史學習，除了唯物史觀的建立，還可培育學生的“歷史理解”“史料運用”等學科核心素養(yǎng)。

最后，跨學科整合教學資源、突破教學重難點，即在歷史單元教學中，有機整合其他學科教學資源，如文學、地理乃至數(shù)學、物理等有關文化知識，突破教學重難點，讓學生跨越學科的鴻溝，培養(yǎng)綜合素質和能力。如針對第二單元“民族危機的加劇”這個教學重點，可以與地理學科進行整合教學，引導學生通過識讀《甲午中日戰(zhàn)爭形勢示意圖》《時局圖》，認清近代中國國土淪喪和主權丟失的史實，幫助學生理解中國逐步淪為半殖民地半封建社會的過程，理解西方列強對中國的侵略在范圍上的擴張和程度上的加深，切實建構起“半殖民地半封建社會”的歷史概念，突破學習難點。

四、參考中考評價導向，優(yōu)化單元評價，檢驗綜合能力

單元教學評價是單元教學設計中不可或缺的重要環(huán)節(jié)，一般通過單元教學結束后的問卷調查、作業(yè)設計、單元測試等方式來檢驗學生單元學習的效果，基于近年中考評價導向，可重點檢測學生將所學知識與技能運用于解決具體問題時所表現(xiàn)出的歷史學科核心素養(yǎng)水平。

從中考歷史命題趨勢看，非選擇題主題化命題已經(jīng)成為主流，甚至出現(xiàn)了同一主題下的跨單元內容組合。如下面這道中考題：

從19世紀中期開始，西方的沖擊促使中國發(fā)生劇烈變化。有人據(jù)下圖（如圖3）揭示中國近代歷史變遷。

根據(jù)材料指出兩個空格中，中國在1861年和1898年分別在經(jīng)濟與政治方面做出了什么反應而邁開近代化的步伐？

仔細閱讀上圖可以看出，材料中的信息已經(jīng)包含了八年級上冊第1—4單元共4個單元的學習內容。

參考中考評價的以上趨勢，單元教學評價也可以考慮用同一單元主題的內容作為試題命制的基礎材料，以課后作業(yè)或單元測試的方式對學生進行檢測，既可以檢驗單元教學的效果，又與中考命題進行有效的銜接，為之后的中考跨單元復習打下基礎。

以第二單元《近代化的早期探索與民族危機的加劇》為例，為了判斷“認識社會各階級為挽救危局所做的努力”這一單元目標是否達成，可圍繞“各階級的反應”設計如下檢測題。

材料一 咸豐十一年縣景王和文祥設立同文館于北京，足為中國新學的起始?！?/p>

同治二年李鴻章設外國語文學校于上海，同治四年曹國落、李鴻章設江南機器制造局于上海，附設譯書局?！?/p>

同治十一年曾國藩、李鴻章挑選學生處美國留學;同年李鴻章設輪船招商局?！?/p>

光緒七年李鴻章設開平礦務局;光緒八年李鴻章創(chuàng)辦上海機器制布廠;光緒十四年李鴻章成立北洋海軍。

——蔣廷黻《中國近代史》

材料二 臣竊聞東西各國，皆以立憲開國會之故。國會者，君與民典議一國之政法也?！⑿袘椃ǎ箝_國會，以庶政與國民共之……則中國之治強，可計日待也。

——康有為《請定立憲開國會折》

（1）根據(jù)材料一回答，洋務運動的主要內容包括哪些方面？洋務派為什么重視“新學”？

（2）根據(jù)材料二概括康有為的政治主張。對比材料一、二，說明洋務派、維新派在近代化探索上有何異同？

通過閱讀、對比材料，學生可以了解到近代以來洋務派和維新派都在向西方學習并探索中國的出路，但學習的側重點是不同的。如此則可以檢測學生單元知識的掌握情況及史料實證、歷史解釋等學科核心素養(yǎng)的表現(xiàn)水平。

2020年廣西北部灣經(jīng)濟區(qū)同城中考命題中還出現(xiàn)了新題型、新導向，即減少知識識記類問題的設置，更多采用綜合性、開放性的“論述型”設問，以此檢測學生運用知識解決問題的能力。在第二單元《近代化的早期探索與民族危機的加劇》的學習結束后，為了評價學生“理解中國逐步淪為半殖民地半封建社會的基本線索”這一單元目標是否達成，還可以嘗試設計下面的習題。

材料 到了1901年，它（清政府）已經(jīng)達到了一個國家的地位非常低落的階段，低到只是保持了獨立主權國家極少數(shù)的屬性的地步。

——馬士《中華帝國對外關系史》

你同意材料中“到了1901年，它（清政府）已經(jīng)達到了一個國家的地位非常低落的階段”這一觀點嗎？請結合所學知識簡要說明理由，注意史論結合。

上面的檢測題設計，可綜合檢測學生的核心素養(yǎng)水平。想要答好此題，學生首先要理解“1901年國家地位非常低落”指的是中國完全淪為半殖民地半封建社會這個基本史實，才能認同這個觀點;之后才能綜合運用所學知識，從抗擊八國聯(lián)軍侵略失敗后的影響和《辛丑條約》的危害兩個角度分別論述理由，展現(xiàn)其“歷史解釋”“史料實證”等學科核心素養(yǎng)的表現(xiàn)水平。

在2011年課標尚未修訂、初中歷史學科核心素養(yǎng)尚未提出的情況下，我們課題組參考《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》對學科核心素養(yǎng)的表述，對2011年版課標中的三維目標進行了自主整合和凝練。本文試圖以單元整體教學的方式，探尋發(fā)展學生學科核心素養(yǎng)的策略與方法，雖然操作起來耗時耗力，但不可否認，這種教學策略有助于教師宏觀把握教學內容、提高課程開發(fā)和資源整合的能力，有利于學生習得系統(tǒng)的歷史知識，提高解決歷史問題的綜合能力，實現(xiàn)歷史學科核心素養(yǎng)水平的提升。

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（責編 白聰敏）