對于高中生，壓力是不可避免的，伴隨壓力而來的是焦慮、恐懼、絕望等消極情緒，而重構壓力情境，就可以緩解消極情緒。凱利·麥格尼格爾的研究發(fā)現(xiàn)，只有當一個人認為壓力有害時，壓力才有害，是“壓力有害”的想法招致破壞性的結果。

近年來，關于青少年心理健康的研究顯示，青少年的心理問題呈遞增趨勢，其中人際關系、情緒穩(wěn)定性和學習適應方面的問題比較突出。高中生正處于人生發(fā)展的關鍵期，需要為未來發(fā)展進行儲備式學習，繁重的學業(yè)負擔、人際適應、職業(yè)選擇初探、激烈的升學競爭等未來導向的現(xiàn)實問題給他們提出了更多全新的挑戰(zhàn)，使其更容易產(chǎn)生不同程度的應激反應，比如焦慮、抑郁、恐慌等。美國腦科學家大衛(wèi)·伊格曼等通過“櫥窗實驗”發(fā)現(xiàn)，被他人關注時，與成人相比，青少年的情緒反應更強烈，焦慮程度更高，且青少年對社會排斥和社會拒絕非常敏感。在教育實踐中，班主任作為學生的“心靈導師”，除了了解高中生情緒發(fā)展的特點之外，還需要掌握哪些有效的情緒調節(jié)策略呢？

一、為情緒“貼標簽”

識別自己的情緒，覺察并表達想法與情緒，給它們“貼標簽”是情緒管理的起點?！扒榫w粒度”是費德曼·巴瑞特提出的概念，是一個人區(qū)分并辨別自己具體感受、標記出不同情緒的能力。高或低情緒粒度的人對于自己所經(jīng)歷的情緒，秉持兩種不同的表達方式：高情緒粒度的人，對情緒的體驗豐富細膩，能用具體的、形象的情緒詞匯標記自己所經(jīng)歷的感受，且能用準確的詞匯和一定的技巧表達出該情緒;而低情緒粒度的人總是用籠統(tǒng)的、模糊的詞匯來表達，比如“難過”“不難過”。巴瑞特認為，高情緒粒度使大腦應對生活挑戰(zhàn)時，有了更加精密的工具。當情緒發(fā)生時，只有知道自己經(jīng)歷了什么，打上準確的情緒標記，才能更好地掌控接下來的生理、行為反應，才能有的放矢地應對每一種具體的情緒。馬修·利伯曼等人的研究發(fā)現(xiàn)“給情緒命名”是一種有效平復消極情緒的策略，那些能用具體詞匯表達出情緒的學生，大腦中杏仁核的活躍程度明顯更低。利伯曼解釋說：“就像一個人在開車時，看到黃燈亮起就會踩剎車一樣，當學生將自己的感受表達出來，就如同給自己的情緒踩了剎車。將情緒用語言詞匯描述出來，能夠使學生感覺更好、心情舒暢?！?/p>

此外，史蒂夫·C.海耶斯建議，在表達情緒時，還要按照其本來面目，給情緒貼上行為過程的標簽，以便在情緒、記憶和身體感受出現(xiàn)時及時抓住它們。比如，如果學生感覺很沮喪，不要只是說“我很悲傷”，引導他們表達“我現(xiàn)在正在感受悲傷”;當學生感覺自己快要崩潰了，不要說“我要崩潰了”，而是“我現(xiàn)在正在想自己要崩潰了”。海耶斯介紹了幾種標簽的形式。

1.我正在想? ? ? （描述自己的想法）。

2.我正感覺到? ? ? （描述自己的感覺）。

3.我正在回憶起? ? ? （描述自己的回憶）。

4.我正感覺自己的身體的? ? ? 部分感受到

（描述自己身體感覺的部位與特征）。

5.我注意到自己想要? ? ? （描述自己的行為沖動或傾向）。

以上這些表達方式可以引導學生帶著一定距離感，敏銳地捕捉自己瞬息而過的想法、感受與情緒，從而更好地管理情緒。

同時，在用情緒詞匯表達具體感受時，班主任還可以引導學生換一種表達方式，這樣不僅可以挖掘出學生的內在需要，洞見消極情緒的積極意義，還將收獲不一樣的心境，如下。

1.“我感到很? ? ? ”，改為“對我來說，這確實是? ? ? ”。

例：“我感到很害怕”，改為“對于我來說，這確實是難熬的時刻”。

2.“我感到? ? ? ”，改為“我感到? ? ? ，因為我想要? ? ? ”。

例：“我感到很內疚”，改為“我感到很內疚，因為我渴望做得更好”。

3.“我是? ? ? ”，改為“我感到? ? ? （描述負面情緒）”。

例：“我是一個失敗者”，改為“這件事情失敗了，我感到很沮喪”。

4.我接受? ? ? （負面情緒），因為它? ? ? （試圖找出負面情緒的正面價值）。

例：我接受我的憤怒，因為它可以讓我捍衛(wèi)自己的尊嚴。

二、改變看待事物的方式

榮格說，“我們看待事物的方式，而不是事物本身如何，決定著一切”。約翰·彌爾頓在《失樂園》中寫道，“心是它自己的住家，在它里面，能把天堂變地獄，地獄變天堂”。積極還是消極，天堂還是地獄，往往就在一念之間，與認知有關。認知重評即認知改變，是個體努力重構其對情緒事件的理解和認識，使自己能以一種更為積極的方式去理解那些帶來憤怒、厭惡、焦慮等負性情緒的事件，或者通過對情緒事件合理化的方式理解其所產(chǎn)生的情緒的一種情緒調節(jié)方式。喬·托馬加等人的研究證明，對于同一事件，將其看作威脅還是挑戰(zhàn)，將引發(fā)個體不同的生理和情緒反應。泰勒·本-沙哈爾提出了應對消極情緒的PRP步驟：全然接納自己的各種情緒與現(xiàn)狀（Permission）;認知重建當前的局面（Reconstructing）以及全局展望（Perspective）。認知重建即改變對于壓力事件的負面的、無意義的消極解釋，轉化為一個積極的、有益處的解釋。

對于高中生，壓力是不可避免的，伴隨壓力而來的是焦慮、恐懼、絕望等消極情緒，而重構壓力情境，就可以緩解消極情緒。凱利·麥格尼格爾的研究發(fā)現(xiàn)，只有當一個人認為壓力有害時，壓力才有害，是“壓力有害”的想法招致破壞性的結果。其實，壓力賦予個體應對挑戰(zhàn)的力量，壓力意味著成長和意義。系列研究表明，適度的壓力、焦慮不會影響學生的考試成績，反而會有所幫助。

所以，當學生緊張焦慮的時候，需要改變自己的認識，調整對于壓力事件的看法，比如提醒自己“學習壓力會幫助自己表現(xiàn)得更好”，對自己說，“我是那種在壓力下表現(xiàn)更好的人，壓力會給我動力”。緊張時，身體會有強烈反應，學生往往會立刻給自己貼上“焦慮”的標簽。這個時候，不要強迫自己平靜下來，不要自我暗示“我不焦慮，我很平靜”，而是告訴自己“我很興奮”，因為緊張是準備好要投入學習和發(fā)揮潛力的證據(jù)，緊張幫助我們聚焦，增加專注度。當學生感到心臟怦怦跳或呼吸急促時，告訴自己，那是因為它正努力給身體和大腦輸送氧氣，是身體應對挑戰(zhàn)的信號，身體想要幫助自己更好地去表現(xiàn)。如果學生注意到身體緊繃，就提醒自己說，壓力反應讓自己在接收能量。如果手心出汗，這意味著自己在接近所渴望的東西。高中生要學會把焦慮視為興奮、能量或者動力的信號，才能夠幫助自己發(fā)揮出最大潛能。這種嶄新的思維能把視為障礙的壓力反應，轉化為優(yōu)勢資源，使學生內心的天平從“我無能為力”的失控感轉向“我能搞得定”的勝任感。

三、在行動中化解消極情緒

表達性寫作是處理消極情感的有效途徑。詹姆斯·潘尼貝克進行實驗研究，把參與者分為兩組，讓其中一組寫出重要的情感經(jīng)歷，另一組寫下日常瑣事，兩組寫作時間均為每天20分鐘左右，連續(xù)寫三天。實驗發(fā)現(xiàn)，將負面情緒寫下來的學生，不僅報告情緒變好了，身體更健康，記憶力增強，成績有所提升，他們的社交情況也變得更好，并更容易關注當下的積極事物，幸福感提高，抑郁和焦慮水平降低。但是表達性寫作也需要技巧，關于表達性寫作有以下原則。

1.請給自己15分鐘，試著盡可能多地寫下那些讓你產(chǎn)生情緒的事件，描述你在這個過程中的每一點感受、情緒、想法。語法、修辭和句子結構并不重要。使用任何你覺得方便的工具，比如電子郵件、短信、備忘錄、某個手機軟件、紙筆等。

2.建議在寫作中使用大量積極詞匯，比如“愛”“快樂”“關心”“感恩”等?！拔也豢鞓贰焙汀拔液茈y過”這兩種表達方式之間存在天壤之別，如果在寫作中使用了太多消極詞匯，不會讓人獲益。

3.消極詞匯用得太少，效果也不會太好。研究顯示，積極和消極詞語使用率保持在3：1左右的人，都因表達性寫作獲得了心理上的成長。

4.多使用表達因果關系和深入思考的詞。表達因果關系的詞有“因為”“原因”“由于”“影響”等;表達深入思考的詞有“意義”“知道”“考慮”“理解”和“目的是”等。這些詞語都能幫助學生講述故事，探索事件背后的意義。

5.善用隱喻。把焦慮疏散的過程想象成乘坐竹筏順流而下;將自己的情緒比喻成深淵、大網(wǎng)纏繞著自己，那么，看著這個深淵或大網(wǎng)，將它帶給你的痛苦寫下來，你想對它說些什么？

6.要為自己的負性情緒找到意義，意義感是安放情緒最好的容器。比如，憤怒感讓你看到了自己的需要;焦慮感讓你看到了自己追求完美、追求優(yōu)越、積極的內在動機;傷心提醒你可能有重大失去，并懂得珍惜當下;內疚感使你采取積極的行動，力求挽留和彌補。

除表達性寫作外，運動也是眾所周知的調節(jié)情緒的有效手段。溫迪·鈴木的研究發(fā)現(xiàn)，運動對大腦有即刻的積極效應，不僅讓一個人心情變好，獲得更高的能量，還可以提高人的記憶力和注意力。當學生下課后，班主任可以帶領他們甩甩手、左右擺動腦袋、做一做蝴蝶拍等小幅度的運動。此外，在情緒調節(jié)的路上，沒有人是一座孤島，人類內心有向他人傾訴的需求。威廉·斯泰爾斯認為，一個人在承受極大的心理壓力、心情苦悶時，往往會想要對他人傾訴。這種需要是一種自然的本能，是心理進行自我修復的方式。所以，班主任還要啟發(fā)學生借助他人的力量，打開心扉，與支持、理解自己的朋友談論壓力。

四、有意識地增強積極情緒體驗

根據(jù)積極情緒的拓展—建構理論，積極情緒能夠拓展個體的注意、認知、行動的范圍，增加認知靈活性和創(chuàng)造性，構建或儲備發(fā)展資源。研究顯示，在測試前僅僅花上一分鐘回憶生活里曾經(jīng)讓人開心的事情，之后受測者在智商、創(chuàng)造力和集中注意力的測試中表現(xiàn)更出色。積極情緒的另一個延續(xù)效應是逆轉消極狀態(tài)的能力，即積極情緒可以將消極情緒所帶來的負面影響降到最小，幫助個體從消極狀態(tài)中松懈下來，收獲放松、愉悅、舒坦的心境。

所以，班主任要帶領高中生通過刻意練習，有意識地培養(yǎng)自己的積極情緒。賽利格曼等人設計了五個積極心理干預項目：感恩拜訪、練習三件好事、最好的自我、以新穎的方式運用顯著性優(yōu)勢和識別顯著性優(yōu)勢。研究發(fā)現(xiàn)，三件好事練習和以新穎的方式運用顯著性優(yōu)勢兩個干預項目可增強個體積極情緒體驗，提升個體主觀幸福感并緩解抑郁癥狀，干預效果長達六個月;整個研究中，感恩拜訪帶來了最大效果的、持續(xù)了一個月的積極效應;而顯著性優(yōu)勢和最好的自我兩個項目只有在干預開始時達到良好效果。研究發(fā)現(xiàn)，一個人寫下已經(jīng)發(fā)生的三件好事時，其大腦就會“被迫”尋找過去24小時內潛在的積極面—那些帶來微笑和大笑的事情、在學習中取得的成就，與家人更加緊密的聯(lián)系、憧憬未來的希望感等。

此外，高中生也要多表達感恩之情，感恩不僅是中華民族的美德與智慧，更是一種崇高的積極情緒，是最有治愈力的一種人格特質。很多研究表明，感恩可以降低抑郁、減緩失眠、幫助個體積極應對逆境、提升社會關系，增加更多有質量的互惠行為等。羅伯特·埃蒙斯在系列實驗中要求參與者每天寫下至少五件他們認為值得感激的事情，哪怕是特別微小的事情。經(jīng)過研究發(fā)現(xiàn)，每天花一分鐘表達感恩對生命產(chǎn)生了深遠的意義，與對照組相比，感恩組不僅更加欣賞生命本身，而且能體驗到更強烈的幸福感和積極情緒，變得更加快樂、更堅定、更有活力、更樂觀、更慷慨和樂于助人。

塞利格曼提出來的“感恩拜訪練習”被公認為是增加積極情緒和提升幸福感的有效自助手段，他讓學生寫一封感恩信送給曾經(jīng)幫助過自己的人，然后親自拜訪這些人并將信念讀給他們聽。研究發(fā)現(xiàn)，僅僅是寫信的過程就可以增加寫信人的幸福感，寫信時投注的時間、精力以及內心涌動的感激之情，會使收信人發(fā)現(xiàn)自身價值，寫信人、收信人以及他們之間的關系都由此大大獲益?？傊?，沒有任何一種人格特質，能像“感恩”一樣，高度預測個體的主觀幸福程度和積極情緒體驗，在感恩研究中不斷被證明的事實是：當一個人因為生命中的美好而心存感激時，便會看見更多美好的事物;相反，當一個人抱著理所應當?shù)男膽B(tài)缺乏敬畏與感恩時，那些美好的東西就會慢慢貶值。

情緒狀態(tài)是心理健康的一個重要預測指標，承載巨大學業(yè)壓力的高中生更容易體驗到焦慮、抑郁、失望等消極情緒，迫使班主任將高中生情緒疏導工作提到班級管理的核心日程。魏書生說，人如果學會了駕馭自己的智力，駕馭自己的認識，駕馭自己的情感，他就從一個自在的人變成了自為的人。班主任在班級心理輔導中，更要凸顯教育的本質，引導學生做情緒的主任，實現(xiàn)其精神能力的成長，成為一個情緒自洽的人。

【王曉娜，山東省濟南第十一中學】

責任編輯︱郭鑫超