沈肖燕

統(tǒng)編版高中語文教材設(shè)計(jì)了一系列、整體化的大單元小組學(xué)習(xí)活動(dòng)，因此在統(tǒng)編教材高中語文課堂的教學(xué)中，大單元小組活動(dòng)成了必不可少的學(xué)習(xí)方式。因此，教師要重新審慎考慮評(píng)價(jià)的主體及其特點(diǎn)，在實(shí)踐中建構(gòu)大單元小組學(xué)習(xí)活動(dòng)的評(píng)價(jià)路徑。

一、學(xué)評(píng)理念：以評(píng)促學(xué)，推動(dòng)學(xué)生持續(xù)反思、自主學(xué)習(xí)

從評(píng)價(jià)對(duì)象來看，通過評(píng)價(jià)，學(xué)生能從多元的評(píng)價(jià)中獲取自己學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果中存在的問題及優(yōu)缺點(diǎn)，從而取長補(bǔ)短，獲取對(duì)自我學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)情況的定位與框架建構(gòu)。不同角度的評(píng)價(jià)內(nèi)容，能豐富學(xué)生對(duì)自我的認(rèn)知，脫離了長期以來以分?jǐn)?shù)決定學(xué)生自我認(rèn)知的局面，使得學(xué)生對(duì)自我的認(rèn)識(shí)及能力建構(gòu)有了新的理解，在語文核心素養(yǎng)的維度上有新的認(rèn)識(shí)。而在統(tǒng)編版高中語文教材中，大單元小組學(xué)習(xí)活動(dòng)的形勢(shì)下，“學(xué)-評(píng)-學(xué)”的評(píng)價(jià)路徑除以往單單以學(xué)生個(gè)體為評(píng)價(jià)對(duì)象外，對(duì)學(xué)生個(gè)體所在的學(xué)習(xí)小組也有評(píng)價(jià)的要求。對(duì)學(xué)習(xí)小組的評(píng)價(jià)，將學(xué)生個(gè)體與組內(nèi)同伴放置于一個(gè)評(píng)價(jià)維度上，將其視為一個(gè)整體、團(tuán)體。對(duì)學(xué)習(xí)小組的評(píng)價(jià)，能從學(xué)生個(gè)體的語文核心素養(yǎng)層面之外，看到學(xué)生個(gè)體于團(tuán)體協(xié)作方面具備的可能性。

從評(píng)價(jià)目的來看，建構(gòu)學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)共同體一直以來都是《語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的訴求。評(píng)價(jià)，能建構(gòu)起學(xué)生對(duì)自身學(xué)習(xí)狀況的梳理，看清未來的發(fā)展方向，評(píng)價(jià)的出爐也使得教師的因材施教有了依托。在大班制的現(xiàn)今高中教學(xué)體系中，能有層次、有差距性地因材施教，認(rèn)識(shí)到學(xué)生的個(gè)體差異，滿足不同的發(fā)展訴求，“學(xué)-評(píng)-學(xué)”評(píng)價(jià)路徑提供了重要助力。

從評(píng)價(jià)體系來看，“學(xué)-評(píng)-學(xué)”共同體的評(píng)價(jià)路徑，能促使評(píng)價(jià)有的放矢，有目標(biāo)傾向，不至于陷入形式化、唯成績論的境地。以評(píng)促學(xué)，最終的目的是促進(jìn)學(xué)生在“學(xué)-評(píng)-學(xué)”的過程中持續(xù)反思、持續(xù)改變，從而發(fā)展、鞏固語文學(xué)科核心素養(yǎng)，使自身得到發(fā)展與提升。

“學(xué)-評(píng)-學(xué)”評(píng)價(jià)路徑能綜合發(fā)揮檢查、診斷、反饋、激勵(lì)、甄別、選拔等多種功能，不僅關(guān)注學(xué)生個(gè)體外在的學(xué)習(xí)結(jié)果，更關(guān)注到學(xué)生個(gè)體內(nèi)在的學(xué)習(xí)品質(zhì)。并且，“學(xué)-評(píng)-學(xué)”評(píng)價(jià)路徑的建構(gòu)，是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，自覺提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)的有力手段。

二、實(shí)施路徑：以“三元”主體為基，建構(gòu)學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)共同體

統(tǒng)編教材大單元活動(dòng)下“學(xué)-評(píng)-學(xué)”的新路徑，需要脫離原先單一的成績?cè)u(píng)價(jià)的終結(jié)性評(píng)價(jià)模式，從原先“由上而下”走向“多元共同”，從單一的評(píng)價(jià)工具走向多樣化工具。教學(xué)評(píng)價(jià)的主體不應(yīng)只是教師，而是多主體的、多層次的評(píng)價(jià)者。

1.評(píng)價(jià)主體

評(píng)價(jià)要考慮學(xué)生的個(gè)體差異，關(guān)注學(xué)生的不同興趣、表現(xiàn)，滿足不同發(fā)展需求。所以，單一的教師評(píng)價(jià)很可能會(huì)出現(xiàn)評(píng)價(jià)片面、不客觀的問題，讓多元評(píng)價(jià)主體共同參與評(píng)價(jià)，有利于提高評(píng)價(jià)的全面性與準(zhǔn)確性。在語文教學(xué)視域中的評(píng)價(jià)活動(dòng)應(yīng)是一種多元主體共同參與的互動(dòng)活動(dòng)。這種評(píng)價(jià)路徑扭轉(zhuǎn)了過去只有縱向評(píng)價(jià)（教師對(duì)學(xué)生自上而下的評(píng)價(jià)）而無橫向評(píng)價(jià)（組內(nèi)同伴互評(píng)或自評(píng)）、只有施教者評(píng)價(jià)而無受教者評(píng)價(jià)的現(xiàn)象。

大單元小組活動(dòng)的形式中，存在學(xué)生個(gè)體、組內(nèi)同伴、教師三方參與對(duì)象。這也使得評(píng)價(jià)不能單一地從教師這一維度去進(jìn)行評(píng)價(jià)。在大單元小組學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程中，組內(nèi)同伴是與學(xué)生個(gè)體相處時(shí)間最多、交流最密切的參與對(duì)象。因而在對(duì)學(xué)生個(gè)體進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)的統(tǒng)籌時(shí)，教師必須考慮到組內(nèi)同伴對(duì)學(xué)生個(gè)體的認(rèn)識(shí)與反饋。教師、學(xué)生個(gè)體、組內(nèi)同伴是不同的身份定位，與學(xué)生個(gè)體的關(guān)系各不相同。教師與學(xué)生個(gè)體是教與學(xué)的關(guān)系，是一種從專業(yè)領(lǐng)域角度指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系。教師的評(píng)價(jià)，從專業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)能力的角度給予學(xué)生個(gè)體評(píng)價(jià)，能讓學(xué)生在對(duì)語文學(xué)科專業(yè)能力的認(rèn)識(shí)上得到科學(xué)專業(yè)的評(píng)價(jià)，進(jìn)而反思、學(xué)習(xí)。學(xué)生個(gè)體的自身評(píng)價(jià)是面對(duì)鏡子里的自己的關(guān)系，自評(píng)是對(duì)自己的最大的深刻檢省與反思，窺見自己能力、動(dòng)力、參與、組織等方面的問題，以最直觀的心理感受評(píng)價(jià)自己。組內(nèi)同伴與學(xué)生個(gè)體處于同一年齡段、同一身份，皆是學(xué)生與參與者的身份，組內(nèi)同伴的評(píng)價(jià)能從教師、學(xué)生個(gè)體無法看到的角度給予學(xué)生個(gè)體以建議或激勵(lì)。

摒棄單一主體評(píng)價(jià)路徑，重塑三元主體的評(píng)價(jià)路徑，是“學(xué)-評(píng)-學(xué)”評(píng)價(jià)路徑必要之基。

2.評(píng)價(jià)特點(diǎn)

在新教材背景下，評(píng)價(jià)路徑呈現(xiàn)出“情境化”的特點(diǎn)，大單元小組學(xué)習(xí)活動(dòng)必須依托真實(shí)的社會(huì)情境，在真實(shí)的社會(huì)情境下完成學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)。這樣的評(píng)價(jià)才是有血有肉的評(píng)價(jià)。高中語文教育是為了培養(yǎng)出社會(huì)中的人，而非成績，因而評(píng)價(jià)注重情境性是必要的。而對(duì)學(xué)生個(gè)體而言，情境的對(duì)外表現(xiàn)即為“學(xué)生個(gè)體與社會(huì)”“學(xué)生個(gè)體生活”“學(xué)生個(gè)體與家庭”的關(guān)系。因此，情境化的特點(diǎn)表現(xiàn)為評(píng)價(jià)對(duì)社會(huì)、家庭、個(gè)人情感的關(guān)注。對(duì)評(píng)價(jià)路徑的探索與設(shè)計(jì)，必須基于大單元小組學(xué)習(xí)活動(dòng)的學(xué)習(xí)情境，在情境化的背景中建構(gòu)評(píng)價(jià)的路徑。這就要求評(píng)價(jià)路徑的設(shè)計(jì)必須統(tǒng)籌考慮到對(duì)學(xué)生生活情境、學(xué)習(xí)情境要素的衡量。

在設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)路徑時(shí)，教師也應(yīng)考慮到評(píng)價(jià)具有互動(dòng)性的特點(diǎn)。學(xué)習(xí)的過程是一個(gè)話語過程，在學(xué)習(xí)中，學(xué)生、文本達(dá)成了話語的建構(gòu)。在團(tuán)隊(duì)協(xié)作的小組學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生、組內(nèi)同伴、文本、任務(wù)之間構(gòu)成了話語體系，在這個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中，有交流有互動(dòng)，因此，團(tuán)隊(duì)協(xié)作的小組學(xué)習(xí)活動(dòng)具有互動(dòng)性的特點(diǎn)。語文教學(xué)對(duì)團(tuán)隊(duì)協(xié)作的小組學(xué)習(xí)活動(dòng)中的學(xué)生個(gè)體的評(píng)價(jià)，本質(zhì)上也是一個(gè)互動(dòng)的過程。在評(píng)價(jià)時(shí)，組內(nèi)同伴、學(xué)生個(gè)體、教師都與學(xué)習(xí)過程中的學(xué)生個(gè)體以及學(xué)生個(gè)體呈現(xiàn)出的成果有交流有互動(dòng)。學(xué)生個(gè)體獲取評(píng)價(jià)，又是學(xué)生個(gè)體與三元評(píng)價(jià)主體的再交流，“學(xué)-評(píng)-學(xué)”的路徑又是學(xué)生個(gè)體對(duì)自我的重新定位、對(duì)學(xué)習(xí)過程的回顧與重新認(rèn)知。在“學(xué)-評(píng)-學(xué)”的評(píng)價(jià)路徑中，互動(dòng)性是貫穿始終的特點(diǎn)。因此，設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)路徑必須考慮到學(xué)習(xí)活動(dòng)與評(píng)價(jià)具有互動(dòng)性的特點(diǎn)。大單元小組學(xué)習(xí)活動(dòng)中“學(xué)-評(píng)-學(xué)”的評(píng)價(jià)路徑要求學(xué)生個(gè)體能與評(píng)價(jià)主體達(dá)成互動(dòng)，能在話語情境中重溯自己的學(xué)習(xí)過程、暴露出的學(xué)習(xí)問題，以及自己的長處與短處。

智慧課堂的鋪開，信息化、“智慧+”的環(huán)境，帶來課堂教學(xué)便利、課后反饋便利的同時(shí)，使得語文教學(xué)評(píng)價(jià)路徑的建構(gòu)有了更多可能，也使得大單元小組學(xué)習(xí)活動(dòng)評(píng)價(jià)路徑的建構(gòu)要關(guān)注“智慧+”的特點(diǎn)。比如在統(tǒng)編版教材第一單元小組學(xué)習(xí)活動(dòng)中，要求以小組為單位，建構(gòu)詩歌的思維導(dǎo)圖。在此過程中，學(xué)生個(gè)體及小組需聯(lián)系“智慧+”的工具，如課堂平板等，通過大量的數(shù)據(jù)與資源，幫助學(xué)生個(gè)體及小組學(xué)習(xí)詩歌的各方面內(nèi)容，從而建構(gòu)思維導(dǎo)圖。而在后期的評(píng)價(jià)路徑的設(shè)計(jì)中，語文教師也必須衡量“智慧+”要素在學(xué)生個(gè)體及小組學(xué)習(xí)過程中的影響及其運(yùn)用，如以“資源拓展”為評(píng)價(jià)指標(biāo)，評(píng)價(jià)作品在呈現(xiàn)時(shí)背后的資源獲取與運(yùn)用情況。

3.評(píng)價(jià)路徑建構(gòu)

在統(tǒng)編版語文教學(xué)大單元小組學(xué)習(xí)活動(dòng)的背景之下，語文教學(xué)評(píng)價(jià)路徑的設(shè)計(jì)需要考慮到教師、學(xué)生個(gè)體、組內(nèi)同伴三元評(píng)價(jià)主體，也需要考慮到情境化、互動(dòng)性、“智慧+”三方特點(diǎn)。學(xué)生個(gè)體在獲取評(píng)價(jià)后，能在認(rèn)知維度上對(duì)自身有新的認(rèn)識(shí)并看到自己的長處、短處。因而，以“情境化”“互動(dòng)性”“智慧+”的特點(diǎn)為評(píng)價(jià)方向，設(shè)計(jì)了“學(xué)習(xí)理解”“實(shí)踐運(yùn)用”“遷移創(chuàng)新”“團(tuán)隊(duì)協(xié)作”四個(gè)認(rèn)知維度，以統(tǒng)編版高中語文教材必修上冊(cè)為例，設(shè)計(jì)大單元小組學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)基本路徑如下：

在上圖中，大單元小組學(xué)習(xí)活動(dòng)的評(píng)價(jià)路徑的設(shè)計(jì)以教師、學(xué)生個(gè)體、組內(nèi)同伴為三元評(píng)價(jià)主體，以形成性評(píng)價(jià)、終結(jié)性評(píng)價(jià)為主要評(píng)價(jià)方向，評(píng)價(jià)最終指向?qū)W生個(gè)體。評(píng)價(jià)路徑主要是從“學(xué)習(xí)理解”“實(shí)踐運(yùn)用”“遷移創(chuàng)新”“團(tuán)隊(duì)協(xié)作”四個(gè)認(rèn)知維度進(jìn)行評(píng)價(jià)，根據(jù)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容創(chuàng)建不同的評(píng)價(jià)指標(biāo)。在“學(xué)習(xí)理解”維度，具體的認(rèn)知要素主要包括識(shí)記、信息提取、整體感知;“實(shí)踐應(yīng)用”的認(rèn)知要素包括解釋說明、分析推斷、感悟品味;“遷移創(chuàng)新”包括鑒賞評(píng)價(jià)、發(fā)散創(chuàng)造、解決問題、資源拓展四個(gè)認(rèn)知要素;“團(tuán)隊(duì)協(xié)作”包括準(zhǔn)時(shí)、認(rèn)真、協(xié)作三個(gè)認(rèn)知要素。基于不同的語文學(xué)習(xí)內(nèi)容，認(rèn)知要素的內(nèi)涵和與之對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)會(huì)發(fā)生相應(yīng)的變化。

三、案例分析：基于“優(yōu)秀詩文閱讀理解與誦讀”，實(shí)踐“學(xué)-評(píng)-學(xué)”評(píng)價(jià)路徑

大單元小組學(xué)習(xí)活動(dòng)下的評(píng)價(jià)路徑，評(píng)價(jià)的對(duì)象一分為二，分別指向小組及學(xué)生個(gè)體。而指向小組的評(píng)價(jià)，其最終目的也是為了評(píng)價(jià)學(xué)生個(gè)體，從而使學(xué)生個(gè)體在團(tuán)隊(duì)協(xié)作的認(rèn)知層面上對(duì)自身有更為清晰的把握。下面以統(tǒng)編版教材必修上冊(cè)第三單元單元小組學(xué)習(xí)活動(dòng)為例談?wù)劇皩W(xué)-評(píng)-學(xué)”評(píng)價(jià)路徑在“優(yōu)秀詩文閱讀理解與誦讀”學(xué)習(xí)內(nèi)容層面的運(yùn)用。

在第三單元單元整體設(shè)計(jì)中，安排了兩個(gè)小組活動(dòng)，分別為“宋詞聯(lián)讀”與“詩歌朗誦會(huì)”。宋詞聯(lián)讀：以小組為形式，借助平板上的學(xué)習(xí)資源，合作學(xué)習(xí)宋詞三首《念奴嬌·赤壁懷古》《永遇樂·京口北固亭懷古》《聲聲慢》。選擇其中一首宋詞，選取其中典型的意象作為畫中要素，創(chuàng)作一幅插畫。要求小組展示插畫并加以解說，向同學(xué)們展示創(chuàng)作思路與畫中所思。詩歌朗誦會(huì)：以小組為形式，選擇自己最喜歡的一首詩詞組織朗誦。在朗誦前，要反復(fù)揣摩其情感基調(diào)和音樂節(jié)奏，設(shè)計(jì)朗誦腳本，可從網(wǎng)絡(luò)上搜集相關(guān)音頻、視頻資料，學(xué)習(xí)借鑒或作為輔助背景。學(xué)生參加班級(jí)朗誦會(huì)，可以為詩詞配上合適的樂曲和圖片，增強(qiáng)朗誦效果?！八卧~聯(lián)讀”對(duì)學(xué)生個(gè)體認(rèn)知層面的評(píng)價(jià)重點(diǎn)在于“學(xué)習(xí)理解”“團(tuán)隊(duì)協(xié)作”，“詩歌朗誦會(huì)”的評(píng)價(jià)重點(diǎn)在于“實(shí)踐運(yùn)用”“遷移創(chuàng)新”“團(tuán)隊(duì)協(xié)作”。因此，將評(píng)價(jià)認(rèn)知層面要素細(xì)化，設(shè)計(jì)了“聲音技術(shù)”“準(zhǔn)時(shí)”“認(rèn)真”“協(xié)作”等評(píng)價(jià)指標(biāo)，以量表為評(píng)價(jià)工具，作為“優(yōu)秀詩文閱讀理解與誦讀”內(nèi)容學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)方法，評(píng)價(jià)量表見表一、表二。

其中，“評(píng)價(jià)指標(biāo)”中“準(zhǔn)時(shí)”“認(rèn)真”“協(xié)作”指標(biāo)對(duì)應(yīng)““團(tuán)隊(duì)協(xié)作”認(rèn)知維度，“文本學(xué)習(xí)”指標(biāo)對(duì)應(yīng)“學(xué)習(xí)理解”認(rèn)知維度。

其中，“儀表狀態(tài)”“聲音技術(shù)”指標(biāo)對(duì)應(yīng)“實(shí)踐運(yùn)用”認(rèn)知維度，“情感把握”對(duì)應(yīng)“學(xué)習(xí)理解”“實(shí)踐運(yùn)用”認(rèn)知維度，“個(gè)性化”“資源擴(kuò)展”對(duì)應(yīng)“遷移創(chuàng)新”認(rèn)知維度。

在第三單元的小組學(xué)習(xí)活動(dòng)過程中，一組同學(xué)（單人）的插畫如下：

學(xué)生個(gè)體在傳達(dá)畫中內(nèi)涵時(shí)，創(chuàng)造了一個(gè)全新的意象“晚霞”，認(rèn)為“晚霞”正是詞人李清照人至晚年心境的寫照，以創(chuàng)造性的“晚霞”來呈現(xiàn)情與景、人的交融。反饋后，學(xué)生個(gè)體拿到了“學(xué)習(xí)理解”（“遷移創(chuàng)新”）的A等級(jí)與“團(tuán)隊(duì)協(xié)作”的B等級(jí)。通過評(píng)價(jià)，學(xué)生個(gè)體認(rèn)識(shí)到了此次小組學(xué)習(xí)活動(dòng)中呈現(xiàn)出來的優(yōu)點(diǎn)及需要改善之處，學(xué)習(xí)理解、創(chuàng)造能力極佳，但團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力需要加強(qiáng)。通過“學(xué)-評(píng)-學(xué)”的評(píng)價(jià)路徑，學(xué)生個(gè)體即時(shí)接收認(rèn)知層面的評(píng)價(jià)，從而對(duì)自身回溯、反思。而緊接著的“詩歌朗誦會(huì)”小組活動(dòng)，又提供給學(xué)生個(gè)體再學(xué)習(xí)、再運(yùn)用的平臺(tái)，該生拿到了“協(xié)作”“認(rèn)真”的A等級(jí)，所在小組也拿到了教師評(píng)價(jià)的“聲情并茂，乃團(tuán)隊(duì)合作之典范”的評(píng)價(jià)。得到二次評(píng)價(jià)反饋后，學(xué)生個(gè)體可以直觀感受到自己在四個(gè)認(rèn)知維度上的變化，從而使學(xué)生明確學(xué)習(xí)與發(fā)展提升的方向。

綜上，在統(tǒng)編教材大單元小組學(xué)習(xí)活動(dòng)的評(píng)價(jià)路徑探索與實(shí)踐中，不妨放開評(píng)價(jià)主體，關(guān)注情境化、互動(dòng)性、“智慧+”，基于不同學(xué)習(xí)內(nèi)容，建構(gòu)大單元小組活動(dòng)的“學(xué)-評(píng)-學(xué)”評(píng)價(jià)路徑，為學(xué)生個(gè)體的成長、為學(xué)生個(gè)體語文學(xué)科核心素養(yǎng)的提升提供指導(dǎo)與建議。

作者單位：浙江省杭州市蕭山區(qū)第三高級(jí)中學(xué)