柴樺 楊露

[摘 要] 作為一種自主探究性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，深度學(xué)習(xí)需要以協(xié)同性互動(dòng)作為基礎(chǔ)獲得高階思維能力。根據(jù)“教育準(zhǔn)備—協(xié)同共同體組建—組內(nèi)協(xié)同建構(gòu)—組間協(xié)同建構(gòu)—評(píng)價(jià)反思”五部分組成的協(xié)同知識(shí)建構(gòu)路線，在混合學(xué)習(xí)環(huán)境中開(kāi)展了教學(xué)實(shí)踐研究，探索協(xié)同知識(shí)構(gòu)建對(duì)于學(xué)習(xí)者在認(rèn)知領(lǐng)域、協(xié)同過(guò)程、人際交往中能力提升的積極影響。該模式在計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)應(yīng)用中取得了良好效果，研究結(jié)果顯示，學(xué)生對(duì)于課程內(nèi)容的理解能力、邏輯思維能力、溝通表達(dá)能力和學(xué)習(xí)能力都得到不同程度的提高。

[關(guān)鍵詞] 深度學(xué)習(xí);混合學(xué)習(xí)環(huán)境;協(xié)同知識(shí)建構(gòu)

[基金項(xiàng)目] 2020年度湖南省普通高等學(xué)校教學(xué)改革研究項(xiàng)目“促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)混合教學(xué)模式探索與實(shí)踐”（HNJG-

2020-130）;2020年度中南林業(yè)科技大學(xué)涉外學(xué)院教學(xué)改革研究項(xiàng)目“基于計(jì)算思維的MOOC+翻轉(zhuǎn)課堂混合教學(xué)模式的探索”（202031）

[作者簡(jiǎn)介] 柴 樺（1978—），女（土家族），湖南長(zhǎng)沙人，碩士，中南林業(yè)科技大學(xué)涉外學(xué)院副教授，主要從事圖像處理研究。

[中圖分類號(hào)] G642.1? ?[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A? ?[文章編號(hào)] 1674-9324（2021）22-0101-04? ?[收稿日期] 2020-12-17

一、引言

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代特征下，混合式學(xué)習(xí)環(huán)境成為常態(tài)，泛在化、智慧化、個(gè)性化的教育體系建構(gòu)成為大勢(shì)所趨。教育部在《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》中明確指出，積極推進(jìn)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”，堅(jiān)持信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合的核心理念?！孕畔⒒I(lǐng)構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為中心的全新教育生態(tài)，實(shí)現(xiàn)公平而有質(zhì)量的教育，促進(jìn)人的全面發(fā)展[1]。這與深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)不謀而合。深度學(xué)習(xí)旨在通過(guò)主動(dòng)探究的學(xué)習(xí)方式，提高學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力、提升知識(shí)遷移能力、提高實(shí)踐應(yīng)用能力，進(jìn)而培養(yǎng)出創(chuàng)新性、抽象性和批判性等高階思維。2019年中國(guó)互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)發(fā)展報(bào)告中指出深度學(xué)習(xí)已為互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)的內(nèi)涵之一。換言之，深度學(xué)習(xí)是否達(dá)成已成為決定學(xué)習(xí)者將來(lái)能否適應(yīng)信息化社會(huì)發(fā)展的重要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

作為在線學(xué)習(xí)與面對(duì)面學(xué)習(xí)的結(jié)合體，混合式學(xué)習(xí)提供了多元化、開(kāi)放性的學(xué)習(xí)方式，能夠充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的個(gè)性化學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)，此外，克服了線上學(xué)習(xí)時(shí)空分離的基本特性，保留了教學(xué)者引導(dǎo)、學(xué)習(xí)者協(xié)作等重要環(huán)節(jié)?；旌蠈W(xué)習(xí)不僅僅是學(xué)習(xí)環(huán)境的簡(jiǎn)單機(jī)械疊加，如何將在線學(xué)習(xí)與面對(duì)面學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，如何在混合式學(xué)習(xí)環(huán)境中優(yōu)化整合形成新的學(xué)習(xí)模式，從而構(gòu)成有效學(xué)習(xí)，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)，一直是研究者和教育者關(guān)注的焦點(diǎn)。

研究者認(rèn)為，在學(xué)習(xí)者的諸多學(xué)習(xí)行為中，互動(dòng)是影響最終學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵因素之一。尤其在線上學(xué)習(xí)環(huán)境中，是否構(gòu)成協(xié)同性互動(dòng)是評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者有效學(xué)習(xí)狀態(tài)的重要標(biāo)準(zhǔn)。由此出發(fā)，本研究將在混合式學(xué)習(xí)環(huán)境中探索協(xié)作知識(shí)建構(gòu)模式，以期達(dá)到協(xié)同性互動(dòng)，形成有意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

二、相關(guān)理論簡(jiǎn)介

（一）深度學(xué)習(xí)理論

在學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域，深度學(xué)習(xí)源自1976年馬頓和薩爾約在閱讀層次差異闡述中首次提出的與淺層學(xué)習(xí)對(duì)應(yīng)的概念，兩者由于知識(shí)建構(gòu)的差異性，造成不同的知識(shí)建構(gòu)結(jié)果。深度學(xué)習(xí)被定義為具有批判性、促進(jìn)知識(shí)遷移和建構(gòu)的高階思維的發(fā)展。美國(guó)國(guó)家研究委員會(huì)強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)者知識(shí)遷移的過(guò)程中對(duì)其認(rèn)知領(lǐng)域、人際交往領(lǐng)域以及個(gè)人領(lǐng)域所帶來(lái)的積極影響[2]。

國(guó)內(nèi)對(duì)于深度學(xué)習(xí)的關(guān)注始于2008年黎加厚對(duì)于深度學(xué)習(xí)的介紹。祝智庭發(fā)展了NRC對(duì)于深度學(xué)習(xí)的理論，在認(rèn)知領(lǐng)域能力的提升指學(xué)習(xí)者掌握核心的學(xué)術(shù)知識(shí)，并且具有理解知識(shí)產(chǎn)生和遷移過(guò)程的能力;同時(shí)獲得審辯思維與復(fù)雜問(wèn)題解決能力。在人際領(lǐng)域提升協(xié)同作業(yè)和有效溝通能力，即如何學(xué)會(huì)與他人通過(guò)合作來(lái)共同解決問(wèn)題的能力和在協(xié)作中有條理地表達(dá)自己的看法和想法的能力。在自我領(lǐng)域中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力，以及發(fā)展與維持學(xué)術(shù)意念。

（二）協(xié)同知識(shí)建構(gòu)模式主要觀點(diǎn)

知識(shí)建構(gòu)理論認(rèn)為，知識(shí)建構(gòu)是個(gè)人知識(shí)獲得和學(xué)習(xí)共同體內(nèi)的知識(shí)創(chuàng)新，創(chuàng)建和修正公共知識(shí)的過(guò)程[3]?；旌蠈W(xué)習(xí)環(huán)境下，協(xié)同知識(shí)建構(gòu)是指學(xué)習(xí)者在共同學(xué)習(xí)環(huán)境中，在一致的目標(biāo)激勵(lì)和協(xié)作規(guī)則的保障下，利用信息化技術(shù)途徑，分析問(wèn)題、表達(dá)觀點(diǎn)、共同探討和協(xié)商，進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)，最終共同建構(gòu)有價(jià)值的知識(shí)，并外化為共享的知識(shí)制品，內(nèi)化為認(rèn)知圖式的過(guò)程。在知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中，國(guó)內(nèi)研究者把協(xié)同知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)劃分為共享、論證、協(xié)商、創(chuàng)作四個(gè)階段，同時(shí)考慮反思、情感因素。教學(xué)模式上，韋怡彤提出的協(xié)同知識(shí)建構(gòu)過(guò)程模型以教師和學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者之間的協(xié)同為核心，包括先行引導(dǎo)、共同體組建、組內(nèi)協(xié)同建構(gòu)、組間協(xié)同建構(gòu)、評(píng)價(jià)反思五個(gè)環(huán)節(jié)[4]。由此可見(jiàn)，協(xié)同知識(shí)建構(gòu)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者之間積極的合作與溝通，強(qiáng)調(diào)通過(guò)集體知識(shí)建構(gòu)獲得實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力，旨在滿足深度學(xué)習(xí)的訴求。

三、深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向的協(xié)同知識(shí)建構(gòu)模式

本研究依據(jù)建構(gòu)主義理論設(shè)計(jì)具體的協(xié)同知識(shí)建構(gòu)模式，并開(kāi)展了教學(xué)實(shí)踐。以深度學(xué)習(xí)導(dǎo)向的混合學(xué)習(xí)環(huán)境中協(xié)同知識(shí)建構(gòu)模式如圖1所示。

1.教學(xué)準(zhǔn)備。在學(xué)習(xí)資源豐富和學(xué)習(xí)方式個(gè)性化的環(huán)境下，學(xué)習(xí)者獲取知識(shí)愈發(fā)零散化、碎片化，難以邁向深度學(xué)習(xí)。教師在組織學(xué)習(xí)者進(jìn)行協(xié)同建構(gòu)知識(shí)之前，需要預(yù)先為學(xué)習(xí)者提供完整清晰的概念框架，為之后學(xué)習(xí)者有的放矢地學(xué)習(xí)、建立知識(shí)之間的聯(lián)系打下基礎(chǔ)。同時(shí)，教師根據(jù)學(xué)習(xí)者的層次和知識(shí)儲(chǔ)備提供定制的學(xué)習(xí)資源，包括微視頻、微案例、微實(shí)驗(yàn)等，安排線上自主預(yù)習(xí)。

2.協(xié)同共同體形成。協(xié)同共同體是承載協(xié)同發(fā)生的組織實(shí)體。共同體界定的基礎(chǔ)條件是具備明確的目的性，成員之間形成共同目標(biāo)。因此，教師需要首先發(fā)布學(xué)習(xí)任務(wù)，此任務(wù)對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)既有一定的挑戰(zhàn)，又是在協(xié)作下能夠勝任的，任務(wù)可以是真實(shí)情景的主題活動(dòng)或者虛擬環(huán)境下的多角度和多觀點(diǎn)問(wèn)題。之后組建學(xué)習(xí)小組，小組組建主要內(nèi)容包括成員挑選、任務(wù)分配、規(guī)則明確。