許曉星 孫華峰

摘 要：應(yīng)用型高校的學(xué)生結(jié)構(gòu)較為復(fù)雜，根據(jù)布爾迪厄的“場域—慣習(xí)”理論的分析框架可以發(fā)現(xiàn)，應(yīng)用型高校的學(xué)生來自于不同的教育場域，他們之間存在著資本差異和慣習(xí)沖突。因此，在教育管理上，應(yīng)用型高校應(yīng)當(dāng)充分認(rèn)識學(xué)生場域來源的復(fù)雜性，促進(jìn)不同群體學(xué)生間的資本與慣習(xí)互補，著力塑造學(xué)生的“技術(shù)人”意識。

關(guān)鍵詞：應(yīng)用型高校;場域;慣習(xí);資本

基金項目：2018年江蘇省哲學(xué)社會科學(xué)基金項目“江蘇高校踐行‘立德樹人的協(xié)同機制及路徑研究”（項目編號：18JYB012）

作者簡介：許曉星，男，江蘇理工學(xué)院黨委組織部副部長，副教授，主要研究方向為思想政治教育;孫華峰，男，江蘇理工學(xué)院黨委研究生工作部副部長，學(xué)科建設(shè)辦公室副主任，研究生處副處長，副研究員，主要研究方向為高等職業(yè)教育。

中圖分類號：G715 ? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ? ? ? ? ? ?文章編號：1674-7747（2021）06-0084-05

在我國，應(yīng)用型高校的學(xué)生來源較為復(fù)雜，究其原因有兩點：一是應(yīng)用型高校大多數(shù)是由地方本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展而來，大部分生源為普通高中生。二是中國特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系的基本建成拓寬了應(yīng)用型高等學(xué)校招收職業(yè)院校畢業(yè)生的通道，中職—專科—本科的人才培養(yǎng)模式開始實施，職校畢業(yè)生開始進(jìn)入應(yīng)用型本科院校。這兩點決定了應(yīng)用型高校在我國高等教育譜系中的獨特性，同時也決定了應(yīng)用型高校學(xué)生這一群體結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性。鑒于此，應(yīng)用型高校學(xué)生的教育管理有必要采取一種更具立體性和擴(kuò)展性的分析視角。

一、“場域—慣習(xí)”理論的分析框架

（一）場域

布爾迪厄認(rèn)為，現(xiàn)代社會是高度分化的，它并非功能論者所認(rèn)為的統(tǒng)一整體，共享一套文化或由一個絕對權(quán)威整合在一起的渾然一體。他認(rèn)為現(xiàn)代社會是各個相對自主的“游戲”領(lǐng)域的聚合，這種聚合不可能被壓制在一種普遍的社會總體邏輯下[1]。在高度分化的社會里，社會世界是由大量具有相對自主性的小世界構(gòu)成，這些具有自身邏輯和必然性的客觀關(guān)系的小型社會空間就是場域[1]，例如，經(jīng)濟(jì)場域、教育場域，經(jīng)濟(jì)場域遵循利益最大化的邏輯，教育場域則遵循培養(yǎng)人的邏輯。

（二）資本

資本是“場域—慣習(xí)”理論中的第二個重要概念，行動者對于場域內(nèi)有效資本的爭奪與控制是場域存在的一個重要特征。布爾迪厄所描述的“資本”是一個相對廣義的資本概念，他從場域視角出發(fā)，拓展了資本概念的內(nèi)涵，他認(rèn)為，“資本是積累的勞動，當(dāng)這種勞動在私人性的基礎(chǔ)上被行動者或行動者小團(tuán)體占有時，這種勞動就使得他們能夠以具體的或活的勞動形式占有社會資源”。場域里的資本主要存在三種表現(xiàn)形式：經(jīng)濟(jì)資本、文化資本、社會資本。經(jīng)濟(jì)資本以財產(chǎn)的形式被制度化，可以直接轉(zhuǎn)換成金錢;文化資本以教育資格的形式被制度化，它在某些情況下可以轉(zhuǎn)化為經(jīng)濟(jì)資本;社會資本以某種高貴頭銜的形式被制度化，它由社會義務(wù)組成，在某些情況下可以轉(zhuǎn)化為經(jīng)濟(jì)資本。在場域中，經(jīng)濟(jì)資本是顯性的，而文化資本和社會資本是隱性的，三種不同類型的資本可以轉(zhuǎn)換。場域的各個行動者占有不同程度的資本形式，并且這些資本形式可以按照一定的兌換比率進(jìn)行資本交換。原則上，場域的支配可以通過社會化過程被行動者內(nèi)化，從而形成與場域契合的慣習(xí)，使行動者無意識地接受場域的支配性價值[2]。

（三）慣習(xí)

慣習(xí)是“場域—慣習(xí)”理論的第三個核心范疇，它將場域和資本這兩個概念聯(lián)系了起來。慣習(xí)是由積淀于個人身體內(nèi)的一系列歷史的關(guān)系所構(gòu)成，是各種既持久存在而又可變更的性情傾向的一套系統(tǒng)，它通過將過去的各種經(jīng)驗結(jié)合在一起的方式，每時每刻都作為各種知覺、評判和行動的母體發(fā)揮其作用，從而有可能完成無限復(fù)雜和多樣的任務(wù)[1]。慣習(xí)體現(xiàn)了結(jié)構(gòu)的制約性，通過作用于場域行動者的身體而實現(xiàn)結(jié)構(gòu)的個人化。布爾迪厄強調(diào)的是慣習(xí)，而不是習(xí)慣，在他看來，慣習(xí)具有生成性和創(chuàng)造性，它不斷地被結(jié)構(gòu)形塑，又不斷地處在生成之中，并非是僵化的和一成不變的，而是一種創(chuàng)造的藝術(shù)。

就慣習(xí)的特征而言，需要注意的是，第一，慣習(xí)是一套性情傾向系統(tǒng)，它內(nèi)在于人的頭腦當(dāng)中，并通過身體來表現(xiàn)，由某一社會空間長期形塑而成。第二，慣習(xí)與場域相互關(guān)聯(lián)，密不可分。場域形塑著慣習(xí)，慣習(xí)則成就了某一場域。慣習(xí)使得場域成為一個充滿感覺、品位、偏好、行動的有意義的世界。第三，慣習(xí)不是封閉的，它是一個開放的性情傾向系統(tǒng)，不斷隨著實踐的變化而變化。

二、應(yīng)用型高校的學(xué)生描述分析

布爾迪厄的“場域—慣習(xí)”理論有助于避免我們以空泛的視角來看待應(yīng)用型高校學(xué)生這一群體，讓我們注意到該群體并非是渾然一體，而是有著不同的場域來源，并相遇在應(yīng)用型高校這一學(xué)校場域，因資本積累和慣習(xí)傾向的差異，有著不同的發(fā)展表現(xiàn)。了解到這一點，可有助于更加深入地把握應(yīng)用型高校學(xué)生這一群體，進(jìn)而提出相應(yīng)的管理之策。

（一）應(yīng)用型高校學(xué)生的生源結(jié)構(gòu)

應(yīng)用型高校是承擔(dān)本科層次應(yīng)用型技術(shù)人才培養(yǎng)工作的高等院校，多由地方普通本科院校轉(zhuǎn)型而來。整體而言，應(yīng)用型高校的主要招生方式是全國高校統(tǒng)一招生考試（即高考），主要生源也是普通高中學(xué)生。在最初的發(fā)展中，應(yīng)用型高校的“應(yīng)用性”并不明顯，走的還是傳統(tǒng)學(xué)術(shù)型高校的發(fā)展道路。但近些年來，隨著高等教育大眾化的進(jìn)一步普及和地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對應(yīng)用型技術(shù)人才的需要，應(yīng)用型本科這一概念受到廣泛的重視。再加上現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)教育體系建設(shè)的推動，應(yīng)用型高校與職業(yè)教育的有效接軌在各地得到不同程度的發(fā)展。由此，職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生開始成為應(yīng)用型高校的一個重要生源類型?？偟膩碚f，應(yīng)用型高校學(xué)生的生源結(jié)構(gòu)較為復(fù)雜，既有普通高中生源的學(xué)生，又有職業(yè)學(xué)校生源的學(xué)生。

（二）應(yīng)用型高校學(xué)生的場域、資本和慣習(xí)分析

應(yīng)用型高校的學(xué)生結(jié)構(gòu)較為復(fù)雜，根據(jù)布爾迪厄“場域—慣習(xí)”理論的分析框架可以發(fā)現(xiàn)，應(yīng)用型高校的學(xué)生來源于不同的教育場域，他們之間存在著資本差異和慣習(xí)沖突。

1.場域碰撞。雖然高考仍是應(yīng)用型高校的主要招生方式，但隨著現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)教育體系的不斷完善，應(yīng)用型高校將會承擔(dān)更多的職業(yè)教育功能，職業(yè)學(xué)校生源的比例也將會不斷擴(kuò)大。從場域的角度來看，普通高中與職業(yè)學(xué)校分屬于不同的教育場域，前者屬于普通教育場域，遵循的是普通教育的邏輯，側(cè)重于教授學(xué)生普通文化知識，在學(xué)習(xí)方式上以理論學(xué)習(xí)為主;后者屬于職業(yè)教育場域，遵循的是職業(yè)教育的邏輯，側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技術(shù)技能，強調(diào)“做中學(xué)”“工學(xué)結(jié)合”的理念。可以看得出，出自于不同教育場域、在不同教育邏輯下成長的學(xué)生，必然會產(chǎn)生一定程度的學(xué)習(xí)方式、生活觀念的碰撞。

2.資本差異。如前所述，普通高中與職業(yè)學(xué)校的學(xué)生來自于不同的教育場域，并在不同的教育邏輯下形成了不同的資本稟賦，一般來說，這兩類群體的資本差異主要體現(xiàn)在文化資本方面。布爾迪厄指出，文化資本包括三種基本形態(tài)：身體形態(tài)、客觀形態(tài)、制度形態(tài)。身體形態(tài)的文化資本通常是指通過家庭及學(xué)校教育獲得并成為精神與身體一部分的知識、教養(yǎng)、技能、品位等文化產(chǎn)物;客觀形態(tài)的文化資本是指諸如書籍、繪畫、古董等體現(xiàn)文化品位的物質(zhì)性財富;制度形態(tài)的文化資本是指將行動者掌握的知識與技能以文憑、職業(yè)資格證書等方式制度化。在此處所講的普通高中生源與職業(yè)學(xué)校生源學(xué)生的文化資本差異主要是指身體形態(tài)方面的，體現(xiàn)在知識、技能等文化資本上。由于兩種生源所處的教育體系培養(yǎng)目標(biāo)的側(cè)重點不同，這兩類學(xué)生在文化資本方面也有顯著的差異。第一，在文化基礎(chǔ)知識方面，普通高中生源的學(xué)生要優(yōu)于職業(yè)學(xué)校生源的學(xué)生，普通高中學(xué)生的主要課程就是基礎(chǔ)學(xué)科知識，經(jīng)過高考的選撥，他們大多已經(jīng)有了十分寬厚的基礎(chǔ)學(xué)科知識的基礎(chǔ)，而職業(yè)學(xué)校的主體課程是專業(yè)課，在這種情況下，職校學(xué)生文化基礎(chǔ)知識的薄弱是一個不爭的事實。第二，在專業(yè)技能方面，就業(yè)導(dǎo)向決定了職業(yè)學(xué)校特別重視學(xué)生專業(yè)技能的訓(xùn)練。有關(guān)研究表明：“中職學(xué)生在能力素質(zhì)方面的技能學(xué)習(xí)能力得分均值、身心素質(zhì)方面的運動技能、鍛煉積極性、綜合心理素質(zhì)得分均值、社交素質(zhì)方面的組織領(lǐng)導(dǎo)能力得分均值均顯著高于普通高中學(xué)生。”[3]因此，職業(yè)學(xué)校學(xué)生與普通高中學(xué)生相比，前者的專業(yè)技能無疑更為扎實。由此可見，盡管普通高中生源的學(xué)生與職業(yè)學(xué)校生源的學(xué)生文化資本存在差異，卻具有極強的互補性。

3.慣習(xí)沖突。根據(jù)“場域—慣習(xí)”理論，慣習(xí)是一套性情傾向系統(tǒng)，是場域邏輯的身體化。普通高中學(xué)生與職業(yè)學(xué)校學(xué)生來源于不同的教育場域，受不同的教育邏輯的影響，因此形成了各自特有的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)動機。但由于慣習(xí)具有相對穩(wěn)定性，他們即使同處于應(yīng)用型高校這一學(xué)校場域，依然會在較長時間內(nèi)表現(xiàn)出學(xué)習(xí)風(fēng)格與特點的差異。有研究者通過實證調(diào)查分析了應(yīng)用型高校職業(yè)學(xué)校生源與普通高中生源學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機的差異，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，普通高中生源的學(xué)生在融入型學(xué)習(xí)動機（內(nèi)在學(xué)習(xí)動機）上要強于職業(yè)學(xué)校生源的學(xué)生，主要表現(xiàn)在普通高中生源的學(xué)生有著更強烈的興趣和動機去了解語言背后所承載的文化，能夠更加積極地去拓寬自身的知識視野;反之，職業(yè)學(xué)校生源的學(xué)生工具型學(xué)習(xí)動機更為明顯，換句話說，他們語言學(xué)習(xí)的動力主要來自于外界的壓力，如英語四六級考試、學(xué)位（或?qū)W分）的要求、就業(yè)要求等[4]。這種學(xué)習(xí)動機上的區(qū)別鮮明地體現(xiàn)了不同場域邏輯對學(xué)生學(xué)習(xí)慣習(xí)的形塑，普通教育場域以升學(xué)為導(dǎo)向，會更側(cè)重于拓寬學(xué)生的知識面，致力于奠定他們普通文化知識的基礎(chǔ)，職業(yè)教育場域在就業(yè)導(dǎo)向邏輯的指引下，自然側(cè)重于以知識的實用價值為取向。

三、“場域—慣習(xí)”理論視角下的應(yīng)用型高校學(xué)生教育管理對策

通過對應(yīng)用型高校學(xué)生生源結(jié)構(gòu)的了解以及對他們的場域、資本和慣習(xí)分析，我們可以充分和研究關(guān)注慣習(xí)的持續(xù)性和可轉(zhuǎn)性特點，通過有效的方法讓職業(yè)學(xué)校生源和普通高中生源學(xué)生的慣習(xí)在應(yīng)用型高校中不斷獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗的改造。

（一）“有教有類”：充分認(rèn)識應(yīng)用型高校學(xué)生場域來源的復(fù)雜性

我國古代的著名教育家孔子曾提出“有教無類”的教育思想，即所有的學(xué)生不分階層、地位、國別，一律無差等地進(jìn)行教育。上文已提到，在教育場域來源上，應(yīng)用型高校學(xué)生由普通高中學(xué)生和職業(yè)學(xué)校的學(xué)生組成。場域的交織與碰撞、資本占有的不平等及慣習(xí)的沖突，使得應(yīng)用型高校學(xué)生的教育管理異常復(fù)雜，如果認(rèn)識不到這一點，就只會使大學(xué)生教育管理浮于表面，難以觸及到深層問題。鑒于應(yīng)用型高校的獨特性，我們要充分認(rèn)識其學(xué)生教育場域來源的復(fù)雜性，認(rèn)真研究不同學(xué)生群體的差異特征，以提高教育管理的針對性和有效性。特別是職業(yè)學(xué)校生源的學(xué)生在課程設(shè)置上要與普通高中生源的學(xué)生有所區(qū)別。普通高中生源的學(xué)生培養(yǎng)必須充分考慮到應(yīng)用型人才的成長規(guī)律，打破機械式的從理論到實踐的課程體系設(shè)計思路，按照工作的邏輯來重新組織課程體系，讓學(xué)生在工作實踐的基礎(chǔ)上來建構(gòu)自身的理論體系，并在“做中學(xué)、學(xué)中做”的過程中，形成真正意義上的職業(yè)能力。如在學(xué)制年限內(nèi)均可編排普通文化課程與專業(yè)課程，專業(yè)入門課程也可以安排在第一學(xué)期，而非只將普通文化課程安排在第一學(xué)期[5]。職業(yè)學(xué)校生源學(xué)生的培養(yǎng)要在課程體系和評價體系建設(shè)方面充分挖掘他們的優(yōu)勢，激發(fā)他們的興趣。學(xué)校一方面可以將課程建設(shè)的重點轉(zhuǎn)向基于實踐、為了實踐、在實踐中學(xué)習(xí)上來，課程目標(biāo)應(yīng)為掌握實踐技能，課程內(nèi)容應(yīng)來源于實踐，課程實施應(yīng)在實踐中，課程評價要以實踐操作為標(biāo)準(zhǔn)[6];另一方面，也要加強學(xué)生的文化基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)，特別是英語和高等數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)，甚至可以單獨開班。只有這樣，才能引導(dǎo)好職業(yè)學(xué)校生源的學(xué)生適應(yīng)和完成應(yīng)用型本科的學(xué)習(xí)，滿足他們順利獲得學(xué)位和就業(yè)的需求。

（二）取長補短：促進(jìn)不同場域中學(xué)生的資本與慣習(xí)互補

布爾迪厄曾認(rèn)為場域是一個充滿競爭與爭奪的空間，在學(xué)校這一場域中，對獎學(xué)金、競賽榮譽、學(xué)生干部身份等“資本”的爭奪，使得學(xué)生之間確實存在一定程度上的競爭關(guān)系。然而，競爭關(guān)系并不是學(xué)生關(guān)系的全部，學(xué)校場域也是不同學(xué)生相互學(xué)習(xí)、共同成長的空間。由上文可知，普通高中的學(xué)生與職業(yè)學(xué)校的學(xué)生盡管存在資本與慣習(xí)的差異和沖突，但在另一方面也存在著極強的互補關(guān)系。例如，普通高中生源學(xué)生文化基礎(chǔ)知識較為扎實，知識面開闊，但專業(yè)技能較弱，職校生源的學(xué)生雖短于基礎(chǔ)文化知識，但長于專業(yè)技能，動手能力強，由此可見，不同教育場域來源的學(xué)生完全可以優(yōu)勢互補，共同進(jìn)步。這就需要教育管理者發(fā)揚智慧，營造積極、向上、開放的學(xué)習(xí)氛圍，使得學(xué)生樂于學(xué)習(xí)、樂于互助、樂于共享。教育管理者還要對每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、生活方式等各方面進(jìn)行關(guān)注和分析，實施精準(zhǔn)化的教育管理，例如，可以根據(jù)職業(yè)學(xué)校生源學(xué)生和普通高中生源學(xué)生的不同特點組成團(tuán)隊，在校園生活、基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)、專業(yè)技能學(xué)習(xí)、社會實踐等方面形成積極開放、互助共享格局。

（三）凝聚共識：著力塑造應(yīng)用型高校學(xué)生的“技術(shù)人”意識

應(yīng)用型高校學(xué)生來源于不同的教育場域，并帶有各自場域的文化烙印和價值取向。本文認(rèn)為，應(yīng)用型高校學(xué)生應(yīng)當(dāng)有屬于自身場域的獨特慣習(xí)或性情傾向，這種性情傾向就是“技術(shù)人”意識。應(yīng)用型高校是以培養(yǎng)具有良好職業(yè)道德、職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)能力的應(yīng)用技術(shù)人才為己任的高等院校，不能混同于培養(yǎng)研究型人才的傳統(tǒng)學(xué)術(shù)型高等院校，其要大力培養(yǎng)學(xué)生作為“技術(shù)人”的認(rèn)同感、歸屬感、自豪感，形成尊重技術(shù)、尊重技能的校園文化。這就要求應(yīng)用型高校要重新構(gòu)建課程體系，設(shè)計以項目為載體的工作成果，為職業(yè)能力的培養(yǎng)提供支點，進(jìn)而開展知識傳授、技能訓(xùn)練、意識培養(yǎng)等具體項目[7]。另外，在專業(yè)課程建設(shè)過程中要融入思政元素，在思政課程建設(shè)中針對不同專業(yè)的學(xué)生引入相對應(yīng)專業(yè)的職業(yè)要素，使專業(yè)課程和思政課程在促進(jìn)學(xué)生品性素質(zhì)、職業(yè)素養(yǎng)、科學(xué)精神、情感教育等方面真正發(fā)揮應(yīng)有的作用。最后，應(yīng)用型高校應(yīng)當(dāng)積極為學(xué)生提供活動平臺，開展豐富的技術(shù)技能大賽、產(chǎn)學(xué)研對接等專業(yè)實踐活動，讓學(xué)校場域內(nèi)的成員產(chǎn)生價值認(rèn)同。通過以上一些舉措，專業(yè)課程、思政課程和社會實踐能夠相得益彰，互為補充，形成較為體系的應(yīng)用型人才培養(yǎng)場域，從而逐步影響到每一個學(xué)生個體，塑造應(yīng)用型高校學(xué)生的“技術(shù)人”意識。

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