劉潔

“我們永遠(yuǎn)處在一個(gè)刷題的環(huán)境中，根本不知道自己喜歡什么，更不知道自己為什么要學(xué)習(xí)?！辈恢獜暮螘r(shí)起，學(xué)習(xí)的無意義感、無價(jià)值感開始在兒童青少年群體滋生并蔓延，類似“讀高中是為了考好大學(xué)，考好大學(xué)是為了找好工作”的“教育價(jià)值說”已很難激發(fā)孩子們的學(xué)習(xí)動(dòng)力。在“我們?yōu)槭裁匆獙W(xué)習(xí)”的困擾下，許多孩子對(duì)學(xué)習(xí)失去興趣。

為什么會(huì)出現(xiàn)這種現(xiàn)象？我們?cè)撊绾渭ぐl(fā)孩子們的學(xué)習(xí)動(dòng)力？針對(duì)這些問題，《教育家》雜志邀請(qǐng)相關(guān)專家進(jìn)行了討論。

對(duì)“我們?yōu)槭裁匆獙W(xué)習(xí)”的困惑，反映了兒童青少年存在什么樣的問題？

◎程紅兵：這反映了一部分兒童青少年學(xué)習(xí)意義感的缺失。從心理學(xué)的角度來講，每個(gè)人做事都應(yīng)該明確行為的意義。而今天部分學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的意義缺乏基本的認(rèn)識(shí)，或者說，各種關(guān)于學(xué)習(xí)意義的假說中，沒有一種能讓他真心認(rèn)同、相信并接受。而他自己也沒有辦法建構(gòu)起關(guān)于學(xué)習(xí)意義的有效認(rèn)知。哲學(xué)家尼采曾說：“一個(gè)人知道自己為什么而活，他就可以忍受任何一種生活。”顯然，意義感讓人更能忍受痛苦、克服困難，對(duì)我們產(chǎn)生引導(dǎo)和支撐作用。如果一個(gè)人對(duì)自己的行為幾乎沒有一點(diǎn)意義感，那即便是一點(diǎn)點(diǎn)痛苦，都會(huì)讓他絕望。一個(gè)不知道學(xué)習(xí)意義的學(xué)生，將無法忍受學(xué)習(xí)所帶來的痛苦、煩惱，會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)抱無所謂的態(tài)度，更甚者會(huì)放棄學(xué)習(xí)。雖然表面上他還在學(xué)校、還在課堂，但學(xué)習(xí)已經(jīng)不入其心、不入其腦，其學(xué)習(xí)效果可以想見。

◎楊雄：對(duì)“我們?yōu)槭裁匆獙W(xué)習(xí)”的困惑，反映了當(dāng)代兒童青少年生活的無力感，心理學(xué)上又叫“習(xí)得性無助”。一些孩子在經(jīng)歷失敗的學(xué)習(xí)后，會(huì)形成無論怎樣努力都無法改變事情結(jié)果的認(rèn)知，繼而會(huì)選擇放棄努力。

◎肖晶：這種困惑在本質(zhì)上是兒童青少年厭學(xué)的表現(xiàn)，屬于厭學(xué)中的認(rèn)知偏差問題。簡(jiǎn)單來說就是，孩子對(duì)學(xué)習(xí)的目標(biāo)產(chǎn)生了動(dòng)搖。這往往是基于兩個(gè)前置事件或者問題——

第一，可能是學(xué)習(xí)這件事讓兒童青少年體驗(yàn)不好。他們因?yàn)閷W(xué)習(xí)而體驗(yàn)到了不快樂、委屈、焦慮、擔(dān)憂等糟糕的情緒，或者糟糕的人際關(guān)系。這對(duì)他們的成長(zhǎng)產(chǎn)生很大的沖擊，從而影響了他們對(duì)學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)過程的看法。

第二，可能是兒童青少年在學(xué)習(xí)這件事情上遇到了困難。他們學(xué)不會(huì)，收不到好的結(jié)果與反饋，而自己通過努力又解決不了這些問題，以致問題持續(xù)存在。在這種情形下，孩子往往會(huì)崩潰并產(chǎn)生懷疑：我為什么要學(xué)習(xí)？

是什么造成了當(dāng)今孩子對(duì)于學(xué)習(xí)目的和意義的茫然感？

◎程紅兵：任何事情都有外在的目的和意義，也有內(nèi)在的目的和意義，學(xué)習(xí)同樣如此。學(xué)習(xí)外在的目的和意義就是學(xué)習(xí)所能帶來的其他價(jià)值，比如古話常說的“書中自有千鐘粟，書中自有黃金屋，書中自有顏如玉”。今天許多家長(zhǎng)仍然擺脫不了這樣的思維方式，只看重學(xué)習(xí)的外在意義，把學(xué)習(xí)可能帶來（未必一定帶來）的好處視為學(xué)習(xí)的唯一意義。學(xué)習(xí)是為了考大學(xué)，考大學(xué)是為了找份好工作，有份好工作，就有了人生的幸?！@就是這些家長(zhǎng)的基本邏輯。更可怕的是，有些教師也是這個(gè)邏輯，并用這個(gè)邏輯去激勵(lì)學(xué)生。這種忽視學(xué)習(xí)內(nèi)在目的和意義，單純從外在角度來闡述學(xué)習(xí)目的和意義的說法，本來就有以偏概全的邏輯錯(cuò)誤，其邏輯推理過程也是很不嚴(yán)密的，這是把或然情況定義為必然現(xiàn)實(shí)。一旦這個(gè)說辭的某一個(gè)環(huán)節(jié)被現(xiàn)實(shí)否定（哪怕是被少數(shù)案例否定）或被學(xué)生拒絕認(rèn)同，那么整個(gè)意義系統(tǒng)的說辭就會(huì)被學(xué)生全部推翻。這從概率上來說是非常高的，在現(xiàn)實(shí)中也常常出現(xiàn)。而這，正是導(dǎo)致學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)目的和意義產(chǎn)生茫然感的重要原因。

◎程方平：學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)目的和意義的茫然感，是教育、社會(huì)一些僵化的制度和長(zhǎng)久存在的問題在作祟。

其一，人類的學(xué)習(xí)包括很多內(nèi)容，我們本應(yīng)該在自然的狀態(tài)下，讓學(xué)生廣泛地涉獵各方面的知識(shí)、技能，并在這個(gè)過程中產(chǎn)生學(xué)習(xí)的興趣。然而，教育卻過早地局限了孩子。從幼兒園開始，孩子還不會(huì)觀察就先識(shí)字了。所有字都來自概念，而概念又空洞、簡(jiǎn)略。在這種情形下，大多數(shù)孩子很難對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生鮮活的興趣。而且，在高考指揮棒下，一切為了分?jǐn)?shù)，學(xué)生不能在一個(gè)自然的過程中成長(zhǎng)，一直被打“激素”——幼兒園要像小學(xué)那樣，小學(xué)要像中學(xué)那樣，中學(xué)要像大學(xué)那樣。為了分?jǐn)?shù)，我們放棄了太多東西。

其二，在精英教育模式下，大約只有20%的學(xué)生能成為所謂的“成功者”，剩下的80%都是“失敗者”。試想，一個(gè)分?jǐn)?shù)始終在及格線以下、總在失敗狀態(tài)的孩子，能對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣嗎？能一直保持學(xué)習(xí)的意義感嗎？

其三，當(dāng)前的社會(huì)導(dǎo)向和人才市場(chǎng)存在問題?！邦佒到?jīng)濟(jì)”盛行，歌星、影星憑一張臉就可以暴富。而有些人讀到博士，可能連房子都買不起，生活拮據(jù)。這樣看來，“顏值”的效力似乎大過一切努力，學(xué)習(xí)跟以后的生活并沒有直接關(guān)系。我想，很多讀幼兒園和小學(xué)的孩子，都會(huì)從大學(xué)畢業(yè)生、博士畢業(yè)生那里看到自己的未來。在學(xué)習(xí)中看不到希望、嘗不到甜頭，我們又怎能指望孩子找到學(xué)習(xí)的意義呢？

◎楊雄：原因主要有以下幾點(diǎn)——

一是社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)加劇。無論中考、高考還是就業(yè)，年輕人都面臨很大的壓力。只有少部分孩子能夠適應(yīng)高強(qiáng)度的競(jìng)爭(zhēng)，大部分孩子最后都被淘汰了。孩子們看不到希望，自然也就找不到學(xué)習(xí)的意義。

二是社會(huì)發(fā)展太快。人的大腦發(fā)育是很緩慢的，孩子的成長(zhǎng)也是緩慢的過程，需要碰壁，需要不斷面對(duì)問題并解答問題。但現(xiàn)在我們的社會(huì)發(fā)展太快了，一切都在壓縮，不允許慢悠悠，也根本不給孩子試錯(cuò)的機(jī)會(huì)，要么行，要么不行，沒有第二次機(jī)會(huì)。這就會(huì)導(dǎo)致孩子產(chǎn)生無力感——既然努力沒用，干脆“躺平”。而且，快速發(fā)展的社會(huì)讓未來充滿不確定性、不可預(yù)見性，而我們?nèi)说谋拘允亲非蠓€(wěn)定、追求安全，面對(duì)社會(huì)的快速變化，孩子們根本無力把握。

三是互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的發(fā)展放大了人們的焦慮。一方面，互聯(lián)網(wǎng)算法、人工智能在反過來控制人類，人腦比不過電腦，焦慮滋生。另一方面，自從有了朋友圈，有的家長(zhǎng)就開始花樣曬自己“雞娃”的過程、曬自家優(yōu)秀的孩子，這使得原本很淡定的家長(zhǎng)不淡定了，焦慮與日俱增。這樣的壓力必然傳遞到孩子們身上，家長(zhǎng)過高地期望孩子、過早地開發(fā)孩子，讓孩子們無所適從。