邱水靈

摘要：初中學生在以文本解讀為目的和以課堂辯論為方法的辯課模式實踐過程中，由于年齡階段的發(fā)展特征和經(jīng)驗的思維表達方式常出現(xiàn)論述雜亂、游離文本、意義建構的簡單化等問題。文中以截取一節(jié)課的課堂實錄片斷為例，從概念界定、明確原則和借用SOLO分類理論等方法進行分析，以求探尋學生在辯課課堂實踐中提升思辨能力的路徑。

關鍵詞：辯課模式;學生經(jīng)驗;原則;概念界定;SOLO分類理論

德國著名教育學家赫爾巴特認為，教學的任務是培養(yǎng)學生“多方面的興趣”，這“多方面”包括六種興趣：經(jīng)驗的興趣、思辨的興趣、審美的興趣、同情的興趣、社會的興趣和宗教的興趣。為進一步培養(yǎng)學生思辨與審美的興趣，筆者嘗試在閱讀教學中讓學生用辯論的形式進行文本解讀，冠名“學生辯課模式”。這種模式的核心在于引導學生自主地進行文本解讀，用文本的內容論證特定的辯題，并在課堂上通過辯論的形式激發(fā)學生思維，達到進一步分析理解文本的目的。筆者進行辯課實踐的學生段為7—9年級學生，這個學段學生處于感性思維向理性思維的過渡階段，但感性思維仍處于相對優(yōu)勢地位。學生多以現(xiàn)有經(jīng)驗為基礎，會出現(xiàn)各種不同的思維現(xiàn)象。因此，在這階段開展辯課實踐活動，有助于分析學生的思維狀態(tài)，找到促進學生思維發(fā)展與提升的途徑。為了進一步探尋在辯課課堂實踐中提升學生“思維發(fā)展與提升”的路徑，筆者以《駱駝祥子》與《鋼鐵是怎樣煉成的》為教學內容的辯課《環(huán)境決定命運（正方）VS性格決定命運（反方）》的課堂實錄為例進行分析。

一、“點”的聚焦：用概念的界定解決論述的雜亂問題

語言是重要的交際工具，也是重要的思維工具。學生辯課是用語言來表達的，在言語的表達中反映了他們的思維狀態(tài)。很多情況下學生的表達比較隨性，缺乏運用邏輯思維的意識，經(jīng)常只用現(xiàn)有的經(jīng)驗來確定本方需要論述的概念內涵，缺少一種科學嚴謹?shù)母拍罱缍☉B(tài)度，從而導致辯課過程中出現(xiàn)論述雜亂無章的現(xiàn)象，始終無法觸及辯題的內容核心。如下面片斷：

正方：保爾是因為小時候的環(huán)境改變了，遇到了貴人，讓他走上了革命的道路?。?/p>

反方：那如果保爾性格不堅定，他也不一定會走上革命道路，說不定還會像祥子一樣。

正方：保爾的意志也是靠環(huán)境惡劣的不斷磨煉而成的，是環(huán)境造就了他的性格。

反方：保爾就是因為有反抗的性格，才會走上革命道路的，并不是因為環(huán)境的影響。

正方：保爾是受朱赫來的影響才走上革命道路的，那可是人文環(huán)境的影響?。≡噯枦]有這個人文環(huán)境的影響，保爾會走上革命道路嗎？

上面的“辯課”實錄反映了學生對“環(huán)境”與“性格”概念的理解是相對模糊的，反方的“性格不堅定不一定會走上革命道路”與“有反抗性才會走上革命道路”的觀點具有明顯的主觀色彩;正方雖然提出了帶有生成性的“人文環(huán)境”的概念，但也無法形成相對系統(tǒng)的理性認識。筆者認為促進學生思維發(fā)展與提升，提高學生的思辨能力，首先從“辯題”這個“點”的邏輯入手?！碍h(huán)境決定命運（正方）VS性格決定命運（反方）”這個辯題是因果式的，教師需要引導學生理清主觀與客觀原因對結果的影響，這就要求先理清“主觀”與“客觀”兩個概念之間的關系，顯然“環(huán)境”更多的是指向“客觀”原因，“性格”更多的是指向“主觀”原因。其二，“環(huán)境”與“性格”是影響命運的重要因素，弄清這兩個概念的內涵與外延顯得非常重要，它可以增強論述的條理性與邏輯性，促進學生思維發(fā)展與提升，從而提高辯課課堂的質量。如“環(huán)境”按小說體式分類為“自然環(huán)境”和“社會環(huán)境”兩方面，教師在指導學生論述過程中對“社會環(huán)境”需再進一步細分，“社會環(huán)境”還包括政治、經(jīng)濟、文化、家庭與人際關系等因素，把這些內容弄清楚了，論述就會顯得更有條理且更全面，生成“人文環(huán)境”的概念就會顯得很自然。

二、“面”的提?。河妹鞔_的原則解決游離于文本的問題

2017年普通高中語文新課標學業(yè)質量水平3描述要求為“能就文本的內容和形式進行質疑，并能主動查找相關資料支持自己的觀點;利用文本中的相關信息解決具體問題。在表達時，講究邏輯，做到中心突出、內容具體、語篇連貫、語言簡明通順”。雖然辯課主要在7—9年級開展，但學生對于信息與觀點的認識和“做到中心突出、內容具體”等要求仍是很基本的。現(xiàn)實中很多學生會根據(jù)現(xiàn)有經(jīng)驗為辯而辯，出現(xiàn)不注意提取文本信息而游離文本的現(xiàn)象，如以下片斷：

反方：我認為性格決定命運。祥子通過自己的努力和好性格獲得了自己想要的東西，保爾也是通過自己的努力和好性格實現(xiàn)了自己的價值。

正方：但是，祥子最終還是墮落了，怎么獲得了自己的東西？

反方：祥子第一次也是通過自己的努力獲得了自己的想要的車??！

正方：但是，我們要看到的是最終結果。

反方：結果并不重要，重要的是要看過程。

上面的課堂辯課，一個最大的特點就是處于游離狀態(tài)。表現(xiàn)為：

其一，用概括性的語言使辯論內容游離于文本。如反方第一句中“自己的努力和好性格”高度概括，沒有實際的事實依據(jù)，不利于文本挖掘。解決問題的方法就是要堅持“用文本事實說話”的原則。文本事實包括寫作背景、作者經(jīng)歷、文本事件、文本字詞句段節(jié)章內容、有關文本評論等。其中，以“文本字詞句段節(jié)章內容”為核心內容，脫離這種解讀內容要求的辯說都是游離文本現(xiàn)象，教師均可進行適當引導。如上面“反方”第一個辯詞可以增加祥子和保爾“怎樣努力”的事實，充實論據(jù)，才不至于游離文本，可以修正如下：

反方：我認為性格決定命運。最初的祥子純樸、善良、為人正直，有自己的生活目標——買一輛自己的車，于是他不抽煙、不喝酒、不賭博，努力工作湊足買車的100塊錢！經(jīng)過3年的努力他終于買了一輛屬于自己的車，他用自己的辛苦勞動換來了好的結果。保爾有強烈的愛國主義思想，堅定的革命信念，執(zhí)著的人生追求，在戰(zhàn)斗與工作中四次受傷仍不放棄，最后在眼瞎和癱瘓的身體狀態(tài)下寫成了《暴風雨里所誕生的》一書，實現(xiàn)了自己偉大人生價值。而這，正是由于他的性格在起作用。